Celem artykułu jest opisanie i ocena podejść teoretyczno-metodologicznych w projektowanych badaniach empirycznych w pedagogice. Zwracamy uwagę, że pedagogika, a wraz z nią badania edukacyjne mają kluczowe znaczenie dla ogólnego rozwoju rożnych dziedzin nauki i uczenia się jako całości. Są one istotne, ponieważ dążą do opisania, zrozumienia i wyjaśnienia, w jaki sposób uczenie się odbywa się przez całe życie człowieka oraz jak formalne i nieformalne konteksty edukacji wpływają na wszystkie formy uczenia się na rożnych poziomach (począwszy od mikro aż do makro) rozumienia procesów edukacyjnych. Badania edukacyjne powinny zatem stać się priorytetem, ponieważ odgrywają istotną rolę w zrozumieniu procesów wychowania, uczenia, nauczania, edukowania itp., oraz ich teoretyczno-koncepcyjnego definiowania i sprawdzania rzetelności w ramach adekwatnych do potrzeb jednostki i społeczeństwa programów nauczania i formułowania polityki oświatowej, tak aby nauki pedagogiczne gwarantowały najwyższą jakość wychowania i kształcenia w kraju oraz mogły się rozwijać na wysokim poziomie w obrębie międzynarodowych badań edukacyjnych. Dlatego powinno się zwrócić uwagę na aspekty, które pozwolą pedagogice i badaniom edukacyjnym uzyskać odpowiedni status w dziedzinie rodzimych nauk społecznych i humanistycznych, a w rezultacie doprowadzić do ich umiędzynarodowienia.

W Polsce sytuacja kobiet w nauce i środowisku akademickim jest porównywalna z sytuacją w innych krajach. Celem niniejszego artykułu jest ukazanie wybranych aspektów współczesnego położenia kobiet w sektorze nauki, szkolnictwa wyższego i hierarchii akademickiej – ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji naukowczyń w Polsce. Mimo iż jest ich coraz więcej, to w porównaniu z mężczyznami, nieproporcjonalnie mało z nich zostaje profesorkami. Zdecydowanie rzadziej pełnią także wysokie funkcje kierownicze, obejmują stanowiska decydenckie i realizują kariery w dziedzinach określanych jako STEM. W opracowaniu zastosowano metodę badawczą desk research, w tym przywołano wybrane analizy badawcze rożnych autorów, a także wyniki badań własnych odnoszących się do podjętego tematu.

W artykule przedstawiono koleje życia profesor Anny Przecławskiej, ukazując, jak wpływały one na jej pracę naukową, dydaktyczną, zaangażowanie społeczne i stosunek do drugiego człowieka. Nawiązano zatem do okresu szczęśliwego dzieciństwa przerwanego wybuchem II wojny światowej, działalności harcerskiej i konspiracyjnej, w tym do służby w charakterze sanitariuszki w Powstaniu Warszawskim. Te wydarzenia spowodowały, że w całym życiu profesor Przecławska podejmowała zadania wykraczające daleko poza wymogi codzienności. Nakierowały także jej badania na tematy związane z rolą czytelnictwa w życiu młodzieży, światem wartości młodych i przeobrażeniami kultury w kontekście problemów wychowania. Anna Przecławska zaznaczała też potrzebę reinterpretacji pojęcia środowiska wychowawczego w pedagogice społecznej oraz ważność służby człowiekowi, którą uznawała za zasadę stałą w pedagogice i w swoim życiu, zmieniając świat zgodnie z kompetencjami, jakie posiadała.

Artykuł został poświęcony rekonstrukcji wymiaru pedagogicznego życia i pracy Zofii Józefy Zdybickiej USJK na drodze odsłonięcia wartości, którymi kierowała się w swoim życiu badaczka, jej zaangażowania na rzecz społeczności, ale przede wszystkim jej wkładu w odczytywanie filozoficznych podstaw pedagogiki, a w szczególności zależności między tezami z obszaru antropologii filozoficznej a ukierunkowaniem praktyki wychowawczo-edukacyjnej. Stąd w treści artykułu zostały przywołane elementy biografii i wspomnień filozofki pokazujące ją jako osobę oddaną sprawie wychowania młodych pokoleń oraz czołową polską tomistkę związaną ze środowiskiem akademickim Wydziału Filozofii Chrześcijańskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, zaangażowaną w spory o wizję człowieka. Przedmiotem analizy jest jej aktywność badawcza w dwóch okresach współczesnej historii Polski: (1) gdy komuniści sprawowali władzę oraz (2) współcześnie, gdy notujemy mocne oddziaływanie prądów liberalnych na formację intelektualną młodzieży. Stawiamy tezę, że stosunek do religii wyznaczał, i nadal wyznacza, oś sporu zarówno w czasach dominacji marksistowskiej antropologii w pedagogice, jak i wizji człowieka, która jest osnową kultury późnej nowoczesności. Czy Zdybicka jest konserwatywnym pedagogiem? O to należałoby zapytać samą Siostrę Profesor. W artykule wskazujemy, że za konserwatywną wartość, którą znajdujemy w pracach filozofki, można uznać jej wypowiedzi na rzecz potrzeby zabezpieczenia w wychowaniu duchowego i transcendentnego wymiaru ludzkiej egzystencji. Analizy w artykule są oparte na kilku wybranych tekstach badaczki, m.in.: Partycypacja bytu […] (1972); Człowiek i religia […] (edycja polska 1977; edycja angielska 1991); Religia i religioznawstwo (1988); Bóg czy sacrum? (2007); Pułapka ateizmu (2012).

Artykuł składa się z dwóch części. W pierwszej zostaje przedstawiona istota sporu o wizję człowieka z perspektywy metafizycznych badań nad religią prowadzonych przez Zdybicką, a w drugiej porównanie dwóch modeli humanizmu: teocentrycznego (za którym optuje badaczka) i antropocentrycznego (w wersji marksistowskiej i postmodernistycznej) w kontekście krytyki ateizmu, którą filozofka prowadziła w okresie dominacji w polskich systemach kształcenia marksizmu oraz po przemianach ustrojowych w Polsce od lat 90. ubiegłego wieku, gdy otworzyła się możliwość zmiany podstaw antropologicznych w edukacji. Jak badaczka dowodzi, zmiana wcale nie jest łatwa, co potwierdza też cykl seminariów Polskiej Myśli Pedagogicznej i dyskusja wokół kwestii sensu wyodrębnienia pedagogiki konserwatywnej z rożnych nurtów współczesnej polskiej pedagogiki i jej zdefiniowania. Artykuł jest rozwinięciem referatu wygłoszonego na VIII Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej, poświęconego przedstawicielom konserwatywnej myśli pedagogicznej w Polsce (7.10.2022).

W artykule podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czy koncepcja etyki Izydory Dąmbskiej może być przydatna w kontekście kultury indywidualizmu narcystycznego. W pierwszej części omówiono koncepcję etyki i aksjologii Izydory Dąmbskiej. W drugim punkcie zaprezentowano pojęcie kultury indywidualizmu narcystycznego. W ostatniej części wskazano, jak etyka i aksjologia Izydory Dąmbskiej może być zastosowana w praktyce pedagogicznej w kontekście kultury indywidualizmu narcystycznego.

W artykule zaprezentowano sylwetki 13 zmartwychwstanek zasłużonych na polu nauki: s. Jozafaty Bogolubow, s. Urszuli Grzymskiej, s. Eleonory Henschke, s. Teresy Kalkstein, s. M. Deodaty (Teresy) Kunderewicz, s. M. Lucyny Misteckiej, s. Antoniny Pisarskiej, s. M. Ewy Rosier-Siedleckiej, s. Laurenty (Kornelii Marii) Skorskiej, s. M. Izabelli (Wiesławy) Tomaszewskiej, s. M. Euzebii (Anieli) Wójcik, s. M. Gabrieli Zięby oraz s. Barbary Żulińskiej. Wymienione siostry są autorkami wielu specjalistycznych prac z historii, filologii klasycznej, filologii polskiej, teologii, pedagogiki, prawa i architektury, wydanych w formie osobnych publikacji, jako część monografii wieloautorskich lub w postaci artykułów zamieszczonych w polskich i zagranicznych czasopismach naukowych. Wkład sióstr zmartwychwstanek w rozwój nauki jest znaczący i niekwestionowany, co starano się udowodnić w tym artykule.

Celem artykułu jest zrekonstruowanie najważniejszych myśli Natalii Han-Ilgiewicz dotyczących przyczyn niedostosowania społecznego i wykolejenia przestępczego nieletnich, związanych ze środowiskiem rodzinnym. Tekst został oparty na analizie treści wybranych prac i wyników badań polskiej badaczki. Według Natalii Han-Ilgiewicz wśród najważniejszych przyczyn niedostosowania społecznego związanych z funkcjonowaniem rodziny należy wymienić nieodpowiednie praktyki wychowawcze i kontakty, brak więzi rodzinnej, niewłaściwy układ stosunków w rodzinie oraz naśladownictwo.

W artykule zaprezentowano sylwetkę zawodową, społeczną, dydaktyczną i naukową Hanny Wentlandtowej. Jej działalność skupiała się wokół idei szerzenia oświaty i kultury, którą realizowała począwszy od okresu międzywojennego po lata osiemdziesiąte XX wieku. Jako gorąca patriotka pełniła podczas II wojny światowej służbę w strukturach Armii Krajowej. Dorobek Wentlandtowej w obszarze higieny i oświaty zdrowotnej wpisuje się w rozwój współczesnej koncepcji edukacji zdrowotnej.

Kobiety od zawsze zajmowały się dziećmi, to rola i powołanie każdej matki, pisano o tym od starożytności. Obok matek również inne kobiety opiekowały się dziećmi i uczestniczyły w ich wychowaniu: mamki, niańki, piastunki i rożnego rodzaju bony, guwernantki czy nauczycielki. Wśród ostatniej grupy wyróżnić można nauczycielki domowe oraz kobiety uczące w szkołach, zarówno prywatnych dla dziewcząt, z czasem, w publicznych. Na przestrzeni lat następowały znaczące zmiany w szkolnictwie i w sytuacji kobiet, które doprowadziły do stopniowego wkraczania kobiet do zawodu nauczycielskiego. Był to jeden z nielicznych zawodów stosunkowo wcześnie dostępnych dla kobiet i aprobowanych społecznie. W końcu XVIII w. w piśmiennictwie Rzeczypospolitej, podobnie jak na innych terenach, pojawiają wypowiedzi domagające się kształcenia kobiet nauczycielek. Początkowo postulowano tworzenie szkół dla guwernantek, aby ograniczyć zatrudnianie cudzoziemek. Wypowiadali się na ten temat m.in. Franciszek Bieliński, Adam Kazimierz Czartoryski, Grzegorz Piramowicz, Antoni Maksymilian Prokopowicz, Hugo Kołłątaj, czy Tadeusz Czacki. Ostatecznie w 1825 r. w Warszawie powołano Szkołę Guwernantek.

Tematyka artykułu dotyczy filozoficznych poszukiwań Eleonory z Gagatkiewiczów Ziemięckiej (1815‒1869), która pod wpływem filozofii klasycznej proponowała niezwykle nowatorskie w swojej epoce programy wychowania, zwłaszcza odnośnie do wychowania kobiet. Polska myślicielka pozostawała w młodości pod wpływem teorii oświeceniowych, przyjmując fundamentalną dla tamtej epoki kategorię postępu. Następnie fascynowała się idealizmem niemieckim, aby potem odrzucić jego główne założenia oraz wnioski na rzecz filozofii katolickiej pozostającej w ścisłym związku z tomizmem. Ziemięcka podkreślała konieczność podejmowania prób jak najlepszego zrozumienia chrześcijańskiego nauczania. To rozumienie miało się następnie stać podstawą tworzenia nowych programów wychowawczych, zwłaszcza dotyczących wychowania kobiet. Żyjąc i tworząc w klimacie romantyzmu, Ziemięcka krytykowała romantyczną „egzaltację uczuć”, uzasadniając konieczność równomiernej dbałości o kształcenie rożnych obszarów ludzkiego ducha. Rozumiała przez to intelekt, wolę oraz emocje. Dopiero zachowana między nimi równowaga pozwalała, jej zdaniem, osiągnąć nadrzędny cel wychowania, jakim jest harmonijna, dojrzała osobowość. Ziemięcka, traktowana już w wieku XIX jako pisarka konserwatywna, nie odrzucała bynajmniej pojęcia dobrze rozumianego postępu. Pojmowany właściwie nie tylko nie pozostaje w sprzeczności z ideami traktowanymi niekiedy jako konserwatywne, lecz dopiero w nich znajduje odpowiednie uzasadnienie.

W prezentowanym artykule została podjęta próba przybliżenia czytelnikowi postaci Jadwigi Zamoyskiej (1831‒1923), założycielki Szkoły Domowej Pracy dla Kobiet, autorki systemu pedagogicznego, poliglotki i patriotki zatroskanej o losy ojczyzny. Autorka podjęła się hermeneutycznej interpretacji osiągnięć i dorobku Jadwigi Zamoyskiej w przekonaniu, że przywołane treści osadzone w konkretnej epoce dziejowej wciąż mogą być drogowskazem i nauką dla przyszłych pokoleń oraz jeszcze bardzo wiele zaoferować odbiorcy.

Założenie przez matkę Kolumbę Białecką w 1861 roku w galicyjskiej Wielowsi Zgromadzenia Sióstr św. Dominika było jednym z przejawów odnowy Zakonu Kaznodziejskiego na ziemiach polskich w XIX wieku. Matka Kolumba i jej siostry – pośród rożnych form apostolstwa – uczyły w szkole ludowej, otwartej przez nie wkrótce po przybyciu do Wielowsi. Założycielka nie zostawiła żadnego opisu teorii wychowawczej, którą się kierowała, ale ona i jej siostry, uformowane w duchowości dominikańskiej, wykorzystywały metody, które można opisać z użyciem kategorii specyficznych dla pedagogiki tomistycznej – szczególnie integralnego rozwoju osoby, obejmującego umysł, wolę i władze zmysłowe. W niniejszym artykule, opierając się głownie na zapisach Księgi protokołów konferencji miesięcznych szkoły dwuklasowej w Wielowsi oraz Kroniki szkolnej odtworzono metody wychowawcze stosowane przez siostry, opisano je kategoriami pedagogiki tomistycznej i umieszczono je w ramach dominikańskiej tradycji wychowawczej.

Artykuł przedstawia sylwetkę Julii KisielJulia Kisielewska, nauczycielka, dyrektorka, szkoły żeńskie, emancypantka, publicystka, krytyczka literackaewskiej (1874‒1943) publicystki, krytyczki literackiej, nauczycielki i społeczniczki żyjącej oraz tworzącej na przełomie XIX i XX wieku. Zaprezentowano najistotniejsze fakty z jej życia, przypomniano twórczość literacką, działalność pedagogiczną i społeczną. Działalność ta rozwijała się na najwyższym poziomie. Jest autorką ponad stu pięćdziesięciu artykułów w czasopismach okresu Młodej Polski i dwudziestolecia międzywojennego, a także kilku podręczników do nauki historii w szkole. Była wybitną nauczycielką, organizatorką i społeczniczką. Pracowała w szkołach żeńskich rożnego typu. Przez dwadzieścia lat kierowała szkołami żeńskimi w Płocku. Ówcześnie była osobą znaną i szanowaną. Niestety, dziś Julia Kisielewska pozostaje praktycznie zapomniana pomimo ciekawej biografii i wyjątkowej pracy.

W artykule przybliżam postać Romany Pachuckiej (1886‒1964) – nauczycielki oraz działaczki społecznej. W dwóch tomach pamiętników spisała najważniejsze wydarzenia ze swojego życia. Nakreśliła w nich rzeczywistość edukacyjną w II Rzeczpospolitej. Romana Pachucka eksperymentalnie wprowadziła system daltoński do polskiej szkoły, a w swojej pracy pedagogicznej oprócz rozwijania umiejętności dydaktycznych starała się poprawiać sytuację życiową swoich podopiecznych. Była zwolenniczką Nowego Wychowania, ponadto zajmowała się pracą redakcyjną nad czasopismem szkolnym gimnazjum żeńskiego. Poszukiwania naukowe łączyła z podróżami. Wierzyła w młodzież i szczerą pasję. Pachucka była postacią nietuzinkową. Oddała swoje życie polskiej szkole i społeczeństwu, nie zakładając nigdy rodziny.

Celem artykułu jest rekonstrukcja wybranych wątków pedagogiki konserwatywnej w zakresie jej korzeni, tożsamości oraz misji, jaką mogłaby pełnić. W kwestii korzeni (źródeł) – zgodnie z założeniem wielu jej przedstawicieli mówiących, że pedagogika konserwatywna bez religii nie istnieje – wskazywane są jej związki z katolicyzmem. Odniesienia do tożsamości wiążą się z przyjmowanym rozumieniem konserwatyzmu – wobec tego koncepcje wychowania składające się na pedagogikę konserwatywną i przez nią reprezentowane są różnorodne. Wspólny im jest antysocjalizm i antyliberalizm. W wychowaniu społecznym, wychodząc od założenia, że społeczeństwo jest rozumne i ma wolę (co uznawał m.in. R. Scruton), pedagogika konserwatywna ma możliwość podjęcia misji budowania społeczno-kulturowej tożsamości narodu. Czy skolonizowana przez jedną z ideologii edukacyjnych pedagogika zdoła uwolnić swoją konserwatywną odmianę, by ta – bez wsparcia projektem politycznym – mogła zaistnieć na rynku pedagogicznym? Czy homo sovieticus nie zagrozi tej misji? Doświadczanie go w przestrzeni publicznej niestety niweluje tę misję na rzecz totalnych rozwiązań, pomijając potrzebę odbudowy pękniętej tożsamości narodu polskiego i podupadłej kultury.

Przedmiotem analizy jest stan badań metateoretycznych, które dotyczą współczesnej myśli konserwatywnej w naukach pedagogicznych. Brak filozoficznych syntez istoty konserwatyzmu, które są podstawą rozwoju pedagogiki konserwatywnej, skutkuje koniecznością opracowania mapy teoretycznej myśli, by możliwe było rozpoznanie rożnych jej tradycji i nurtów. Autor uzasadnia potrzebę prowadzenia badań syntetycznych, by powstała zrozumiała dla polskich nauczycieli mapa geografii pedagogicznej myśli konserwatywnej, jej przedstawicieli i kluczowych publikacji, a także prezentuje krytycznie dotychczasowy stan i metody badań w tym zakresie po 1989 roku. Autor upomina się o uwzględnienie w opracowaniach myśli pedagogicznej konserwatyzmu, by nie był on wykorzystywany do prowadzenia sporów ideologicznych, ale uwzględniał istotną jego wartość w procesie wychowania i kształcenia młodych pokoleń.

W artykule przedstawione zostały metodologiczne aspekty pozwalające na zbudowanie rusztowania kategorialnego dla projektu „nowoczesna szkoła konserwatywna”. Autorka głębiej przygląda się metodologicznym i semantycznym argumentom pozwalającym zbliżyć do siebie konserwatyzm i nowoczesną dydaktykę. Kluczem otwierającym tę możliwość czyni opisaną przez Lecha Witkowskiego kategorię dwoistości. Zastosowanie tej kategorii pozwoliło na przedefiniowanie versus używanego w opozycji „konserwatyzm versus nowoczesne kształcenie”. Autorka opisuje możliwości otwarcia obu stanowisk – konserwatyzmu i nowoczesności – na siebie. Wejście w dialog, znalezienie pola wspólnego nie wygasza różnic. Te pozostają, a z nich wyprowadzane są siły dośrodkowe i odśrodkowe, powodujące napięcie i drganie całego pola. Kategoria dwoistości, ambiwalencji podkreśla to napięcie i ruch oscylacyjny. Ruch pomiędzy jednym a drugim biegunem naraża całość na pułapki magnetycznego przyciągnięcia przez któryś z biegunów, co może się wyrażać gwałtownym skrętem ku fundamentalnym elementom jednego ze stanowisk. Artykuł kończy przedstawienie pułapek, na które narażona jest nowoczesna szkoła konserwatywna, kryjących się w fundamentalizmie konserwatyzmu oraz dydaktyce krytycznej.

W niniejszym artykule koncentruję się na refleksji nad ideami konserwatywnymi odzwierciedlonymi w myśleniu pedagogicznym. Nurt konserwatywny w filozofii wychowania prezentuję na przykładzie dwóch przedstawicieli ze środowiska byłej Czechosłowacji, którzy żyli i działali w okresie realnego socjalizmu. Przedstawiam filozofa i fenomenologa Jána Patočkę oraz personalistę i teologa Ladislava Hanusa. Obu łączy to, że ich prace opierają się na wspólnym kierunku filozoficznym fenomenologii i egzystencjalizmu. Ponadto obaj przedstawiciele, przede wszystkim poprzez swoje osobiste życiorysy, oddali się humanistycznym i konserwatywnym wartościom, za które musieli znosić prześladowania w okresie totalitarnym. Swoje przekonania starali się przekazywać poprzez formację, wychowanie i edukację młodego pokolenia. Ten wspólny cel łączył ich również z pedagogiką, z rozwojem filozoficznej myśli pedagogicznej. W niniejszym artykule porównuję poglądy filozoficzne obu, a także personalistyczne i antropologiczne koncepcje społeczeństwa, które były zakorzenione w fenomenologii oraz w tradycji humanizmu chrześcijańskiego. Wkład życia i twórczości J. Patočki i L. Hanusa pozostaje istotny dla współczesnej pedagogiki i filozofii wychowania. W artykule podjmuję również próbę uzupełnienia podstawowej wiedzy z zakresu filozofii edukacji, potrzebnej w kształceniu przyszłych nauczycieli.

Celem artykułu jest analiza idei konserwatywnych będących źródłem działania Polskiego Białego Krzyża na terenie Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Rozważenie tej kwestii jest pożądane z kilku powodów. Przede wszystkim odradzający się radykalizm powoduje, że świat, który nas otaczał przez ostatnie ćwierć wieku, na naszych oczach przestaje istnieć. Równocześnie europejskie status quo zostało zakwestionowane wywołaną przez Putina wojną. W tym kontekście pojawia się pytanie – czy Europa znajdująca się w procesie „zmiany” potrzebuje jeszcze konserwatywnego głosu? Aby odpowiedzieć na to pytanie, warto przywołać nie tyle ideologiczne pomysły określające przyszłą rzeczywistość, ile właśnie praktyczne, w tym te z początku XX wieku zainicjowane w USA, które odegrały historyczną rolę w budowaniu polskiej państwowości, a obecnie są świadectwem wspólnych inicjatyw-polsko-amerykańskich wspierających demokratyczne przemiany na świecie. Odwołanie się do tych wzorców postępowania jest tym bardziej uzasadnione, że opierają się na amerykańskiej myśli konserwatywnej, która była źródłem amerykańskiej polityki na rzecz praw człowieka w początkach XX wieku. Przedstawiciele tzw. nurtu idealistycznego (nazywanego też wilsonizmem) głosili, iż Stany Zjednoczone mogą skutecznie sprawować funkcję światowego lidera, jeśli ich polityka będzie promować tradycyjne wartości ochrony praw i wolności jednostki.

Przełomowe znaczenie dla sprawy polskiej miało wystąpienie prezydenta Thomasa Woodrowa Wilsona z 18 stycznia 1918 roku, w którym, określając cele wojenne Ameryki, stwierdził, że w wyniku wojny powstać musi niepodległe państwo polskie. Prezydent Wilson wyraził też zgodę na rekrutację ochotników do wojska polskiego i ich szkolenie w pobliżu granicy ze Stanami Zjednoczonymi.

Ponieważ każda narodowa armia ma swój oddział sanitarny nazywany Czerwonym Krzyżem, uznano, że Armia Polska również powinna posiadać taką jednostkę. Niestety, Polska jako państwo nieistniejące na mapie Europy nie brała udziału w obradach założycielskich międzynarodowego stowarzyszenia Czerwonego Krzyża utworzonego w 1864 roku w Szwajcarii, w związku z tym nie miała prawa do powołania własnej organizacji pod tą nazwą. Z tego powodu I.J. Paderewski podsunął myśl utworzenia Polskiego Białego Krzyża (PBK), którego źródłem działania były idee konserwatywne. Ponadto warto odwołać się do tradycji Polskiego Białego Krzyża, ponieważ pojawiają się opinie, że wolontariat w Polsce jest mniej powszechny niż w innych krajach zachodnich, brakuje bowiem tradycji wolontariatu. Tymczasem działalność PBK jest spektakularnym przedsięwzięciem w historii Polski, opartym na zasadach wolontariatu, porównywalnym z obecną akcją pomocową Polski udzielaną tysiącom cierpiących Ukraińców w związku z bezwzględną inwazją Rosji. I to jest kolejny powód odwołania się do białokrzyskiej aktywności.

Niestety, mimo że niemal każdy żołnierz w II RP oraz w Polskich Siłach Zbrojnych na Zachodzie spotkał się z działalnością Polskiego Białego Krzyża, to świadomość istnienia i dokonań tej organizacji jest wciąż niewielka. Dzieje się tak zapewne dlatego, iż Ludowe Wojsko Polskie wyrosło z innych dążeń ideowych i wręcz odcinało się od tradycji formacji wojskowych dwudziestolecia międzywojennego oraz organizacji z nim współdziałających. Władze Polski Ludowej popierały wyłącznie stowarzyszenia społeczno-polityczne związane z „realnym socjalizmem”.

Konserwatyzm ściśle wiąże się z przywiązaniem do tradycji, obowiązujących od dawna norm oraz wartości. Z drugiej zaś strony jest to postawa wyrażająca niechęć do tego, co nieznane, obce, nowatorskie. Niniejszy artykuł ma na celu skierowanie uwagi na wartości obecne w ideale wychowawczym bł. Marceliny Darowskiej i ks. Franciszka Blachnickiego, ze szczególnym uwzględnieniem wiary i patriotyzmu. Nie chodzi tu bynajmniej o całościowe opracowanie zagadnienia, lecz o zasygnalizowanie aksjologicznej problematyki badawczej w odniesieniu do koncepcji wskazanych autorów. Ponadto z dzisiejszej perspektywy zostanie ukazany proces zmian w odniesieniu do tych niewątpliwie konserwatywnych koncepcji wychowania nowego człowieka. Zwieńczeniem artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie o aktualność omawianych koncepcji wychowawczych, szasnę na ich kontynuację w obliczu współczesnego pluralizmu i chaosu na gruncie aksjologicznym.

Podczas II wojny światowej od 10 tysięcy do 20 tysięcy Polaków, głównie kobiet i dzieci, ewakuowanych ze Związku Radzieckiego wraz z Armią Polską w ZSRR pod dowództwem generała Władysława Andersa, znalazło się w Afryce Środkowo-Wschodniej i Południowej. Mieli zamieszkać w specjalnie dla nich stworzonych osadach. Organizowano tam szkoły dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Do najlepszych polskich szkół w Afryce należały gimnazjum i liceum w Digglefold, a później także w Gatooma w Południowej Rodezji (obecnie Zimbabwe). Obie szkoły określane były jako Ośrodek Szkolny i charakteryzowały się wysokim poziomem nauczania. Organizacja i program nauczania oparte były na przedwojennym polskim prawie oświatowym i obowiązującym wówczas planie nauczania. Kadra nauczycielska składała się z polskich nauczycieli. Celem szkół było wykształcenie i przygotowanie do życia młodego pokolenia Polaków, a także ochrona przed denacjonalizacją. Po wojnie większość uchodźców nie chciała wracać do Polski zniewolonej przez Związek Radziecki. Pozostali na emigracji, przestrzegając wartości, których nauczyli się w szkołach w Digglefold i Gatoomie.

Artykuł stanowi kontynuację analizy podstawowych aspektów tragicznej pedagogiki Henryka Elzenberga. Konfrontacja z tragicznością istnienia, a zatem zagładą tego, co piękne i dobre, służy w koncepcji Elzenberga kształtowaniu charakteru moralnego poprzez wyrzekanie się wartości niższych, aż po ofiarę, poświęcenie się dla wartości najwyższych. Poprzez cierpienie aktywizuje się zatem potencjał moralny, twórczy i kulturowy jednostki oraz wspólnoty. Ograniczenia moralne Brutusa, poczynając od stoickiego ideału niewzruszoności wobec cierpienia, poprzez ślepotę w umiłowaniu (nie)przyjaciela i republiki aż po intelektualizm i naiwną wiarę w przewagę cnoty nad pragmatyczną logiką walki o władzę, odzwierciedlają napięcie pomiędzy powinnością a istnieniem, imperatywem moralnym a skutecznością. Homo ethicus istotowo różni się od homo politicus i w politycznej rywalizacji jest skazany na porażkę, a zarazem jego bohaterstwo leży u podstawy pamięci i tożsamości zbiorowej. Kultura opiera się na czci dla przegranych i tych, którzy oddali swe życie dla „sprawy”, gdyż w nich manifestuje się skrajne poświęcenie dla wartości. Autor w odwołaniu do polskiej myśli chrześcijańskiej (S. Wyszyński) wskazuje na możliwość rozszerzenia Elzenbergowskiej koncepcji bohatera, inspirowanej wątkami grecko-rzymskimi oraz polską tradycją powstańczą, o rozumność praktyczną, wyrastającą z osadzenia w realnej linii genealogicznej, zdolność do krytycznego przyswajania tradycji, afirmację własnych niedoskonałości i niedoskonałości świata, po waleczność i ofiarność w codziennych praktykach. Świętość bohaterstwa przekracza wymiar autocentrycznej „troski o duszę” i heroicznego patriotyzmu, stając się poświęceniem dla innych w służbie innym.

W artykule została podjęta problematyka uchylania się społeczności polskiej od obowiązku szkolnego dzieci w Prusach Zachodnich w przededniu Kulturkampfu i prób wywierania wpływu na tę społeczność przez czasopismo „Pielgrzym”, które stanowiło jedno z najbardziej opiniotwórczych polskich pism w badanym regionie. Przedmiot podjętych analiz stanowiły artykuły prasowe publikowane na łamach badanego pisma w latach 1869–1870, w których redaktorzy „Pielgrzyma” dokonali krytycznej analizy postaw społeczności polskiej i kreowali pozytywny wizerunek pruskiej szkoły ludowej. Celem prowadzonych badań było poznanie poglądów prezentowanych na łamach „Pielgrzyma” na uchylanie się niemałej grupy rodziców polskich od posyłania dzieci do wskazanego typu szkół oraz przybliżenie prób edukacyjnego oddziaływania za pomocą wspomnianego pisma na zmianę antyszkolnych postaw prezentowanych przez część polskich rodziców. W artykule przedstawiono stanowisko „Pielgrzyma” w odniesieniu do wychowawczych i dydaktycznych aspektów pracy szkoły. Ukazano rolę nauczyciela oraz zalecenia dotyczące pracy z dziećmi unikającymi obowiązku szkolnego.

W pismach Znanieckiego można znaleźć dwie odmienne – właściwie nie do pogodzenia – wizje edukacji i rozwoju kultury. Rozróżnienie to jest pewną rekonstrukcją i interpretacją, sam Znaniecki wyraźnie nie dostrzegał tej dychotomii oraz sprzeczności, do których ona prowadzi, i traktował je jako elementy jednej konstrukcji intelektualnej. Pierwsza z wizji edukacji ma charakter zdroworozsądkowy i ewolucyjny, wręcz konserwatywny – po określeniu pozytywnych i negatywnych stron zastanej kultury staramy się rozwijać te pierwsze i stopniowo ograniczać te drugie. W drugim wypadku wychodzimy od przekonania, że prawdziwie nową kulturę można zacząć tylko po „wymazaniu” starej, nie ewolucyjnie, lecz jednym gwałtownym rewolucyjnym skokiem. Przekonanie to nieuchronnie prowadzi do wniosku, że stara kultura samym faktem swojego istnienia stanowi przeszkodę w powstawaniu czegoś radykalnie odmiennego. Tym samym wychowanie, będące podstawowym środkiem budowania „cywilizacji przyszłości”, nabiera charakteru rewolucji kulturalnej. 

Autor polemiki we wstępie wskazuje na zjawisko reductio ad absurdum koncepcji Znanieckiego w wykładni adresata jego krytyki. Dalej jest zarysowana ogólna perspektywa sprzeciwu wobec podejścia Stanisława Gałkowskiego. Przedstawiono także krytycyzm i pochwały wobec Znanieckiego ze strony autora polemiki. W tekście wskazuje się na pułapkę czytania epistemicznego jako etyczne nadużycie logiki. Wreszcie, zamiast zakończenia, mówi się o traktowaniu tradycji myśli humanistycznej i uczula na błędy interpretacyjne popełnione przez krytykowanego autora. Główny błąd polega na skojarzeniach czytelnika blokujących mu głębszy dostęp do znaczenia czytanej koncepcji.

Tekst stanowi odpowiedź na polemikę Lecha Witkowskiego z moją interpretacją Znanieckiego koncepcji wychowania. Uzasadniając moje twierdzenia, wskazuję na rolę wnioskowania logicznego podczas interpretowania tekstów humanistycznych. Bronię też prawomocności dosłownego rozumienia dzieł klasycznych.

W recenzowanej monografii zaprezentowano koncepcję pedagogiki analitycznej jako nowej subdyscypliny w polskiej pedagogice akademickiej. Jej przedmiotem są czynności intelektualne polegające na kategoryzowaniu, typologizowaniu i systematyzowaniu pojęć specjalistycznych. Epistemiczny potencjał logiki filozoficznej sprawia, że czynności te umożliwiają uporządkowanie wiedzy, a przez to lepsze posługiwanie się nią w działalności naukowej i edukacyjnej, jak również odkrywanie nieoznaczonych do tej pory obszarów poznania. Pomimo dziedzictwa przeszłości w zakresie prowadzenia badań analitycznych wciąż brakuje w polskiej pedagogice takiej subdyscypliny.

Tekst stanowi autorskie wprowadzenie do lektury książki Lecha Witkowskiego Uroszczenia i transaktualność w humanistyce. Florian Znaniecki: dziedzictwo idei i jego pęknięcia (Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2022). Książka ta jest odczytywana z użyciem ramy interpretacyjnej skonstruowanej na bazie kategorii przebijania się. Chodzi o przedzieranie się przez blokady recepcyjne, które uniemożliwiają wartościowy i możliwie pełny kontakt z dziełem klasyka w kulturze symbolicznej. Przeszkody w recepcji dokonań Floriana Znanieckiego, które są tu brane pod uwagę, to: rozległość i skomplikowanie dorobku, pomniejszające strategie lekturowe, słabe punkty badanej myśli, przesłony społeczno-historyczne, bariery współczesnych praktyk akademickich, puste miejsca dyscyplinarne, wyobrażenia o dziele jako całości w znaczeniu sfinalizowanej i przez to zamkniętej przeszłości. Ostatecznie książka Witkowskiego jest prezentowana jako zaproszenie do teoretycznej – a nie na przykład biograficznej – lektury dzieła Znanieckiego, stawiające zaproszonych w kłopotliwym, ale ożywczym położeniu.

Artykuł porusza problematykę możliwości połączenia myśli konserwatywnej i nowoczesnej edukacji. Autorka stawia wiele ważnych pytań. Czy zasadne jest utożsamianie myśli konserwatywnej z dydaktyką tradycyjną Herbarta? Czy możliwe jest połączenie myśli konserwatywnej w edukacji z nowoczesną dydaktyką? Autorka stawia tezę, że możliwa jest konstrukcja nowoczesnej szkoły, pełnej innowacji dydaktycznych, która  kieruje się aksjologiczną busolą konserwatywnych wartości oraz funkcjonuje w pewnej ramie konserwatywnych zasad regulujących jej działanie. Uważa, że możliwe jest pogodzenie idei konserwatywnej z nowoczesną myślą dydaktyczną, pod warunkiem, że jasno określi się co jest celem, a co drogą jego osiągnięcia.  W artykule rozwija kwestie dookreślenia, czym może być konserwatyzm w odniesieniu do szkoły. Opisuje także, co oznacza nowoczesne kształcenie. Na koniec wskazuje i omawia przykład realizacji szkolnej, która godzi konserwatywną ramę aksjologiczną i organizacyjną z nowoczesnym podejściem do procesów nauczania i uczenia się.

Celem artykułu jest ukazanie granic i sensu myśli konserwatywnej w epoce końca tradycyjnej edukacji. Przybliżone zostaje znaczenie pojęcia autorytetu, który w edukacji oznacza odpowiedzialność za świat. Ukazano różnicę pomiędzy nauczaniem wyjaśniającym a kształceniem budowanym na zaufaniu do intelektualnych zdolności ucznia/studenta. Kryzys wywołany przejściem edukacji akademickiej w zdalny tryb kształcenia umożliwia, jako moment sprzyjający, stawianie podstawowego dla konserwatywnej perspektywy edukacji pytania „co jest przedmiotem zachowania (conservatio)?”. W zmieniającej się rzeczywistości nauczanie i uczenie staje się wydarzeniem mającym na celu intelektualną emancypację zachodzącą po obu stronach procesu kształcenia. Teoretyczną ramę rozważań budują filozoficzne koncepcje Hannah Arendt, Jacquesa Rancière’a w recepcji polskich pedagogów: Pauliny Sosnowskiej i Piotra Zamojskiego.

Ze stanu polskiej edukacji wynika, że w ostatnich dekadach zabrakło w niej wpływów pedagogiki, która ocala tradycję i tworzy drogi ewolucyjnego doskonalenia edukacji. Miała ona bowiem zbyt wielu wrogów wśród „zdetronizowanych” (pozornie) elit oficjalnie zamkniętego w 1989 roku systemu pedagogiki socjalistycznej. Po trzech dekadach miękkich gier politycznych i naukowych elity uniwersyteckie tej dyscypliny dokonały kolonizacji pedagogiki przez pedagogikę krytyczną (neomarksistowską). Skutkiem tego pedagog wiążący swoje prace z innym (prawicowym, powiązanym z religią katolicką) nurtem ideologii edukacyjnej doświadcza (w zależności od środowiska) różnych rodzajów marginalizacji, a nawet opresji: od pseudonaukowych argumentów po racje (ponownie!) „jedynie słusznej” ideologii edukacyjnej. W tej sytuacji pedagogom nurtu konserwatywnego pozostaje rola awangardy uprawiającej pedagogikę konserwatywną jako skrajnie niepopularną, twórczą i zarazem nowatorską; awangardy potrafiącej przy tym udźwignąć niechęć, pogardę i marginalizację akademickiej (neomarksistowskiej) większości, która w efekcie kolonizacji zdominowała struktury nauki oraz jej bliższe i dalsze konteksty. Wobec powyższego uprawnione staje się pytanie: czy pozostał nam już tylko konserwatyzm awangardowy?

Przedmiotem socjohistorycznej jest analiza genezy, ewolucji i zmarnotrawienia uspołecznienia polskiej edukacji w duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej.  Autor uwzględnia trzy zasady według Gérarda Noiriela: 1) odnajdywania przeszłości w teraźniejszości, 2) odnajdywania realnych postaci i grup zaangażowanych społecznie w zmiany oświatowe w Polsce po upadku totalitaryzmu, 3) rozpoznawania istoty i sposobu sprawowania władzy w systemie szkolnym. W duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej autor odpowiada na pytanie, jak to się stało, że polskie elity polityczne okresu transformacji ustrojowej odrzuciły potencjał reformowania szkół w ramach organów społecznych jako wspólnot uczestniczących. 

Artykuł jest próbą określenia pedagogicznego konserwatyzmu w perspektywie antropologii filozoficznej, a w szczególności tezy na temat relacji człowieka do Boga. Składa się z czterech części. W części rozpoczynającej analizy (Wstęp), w nawiązaniu do myśli Chantal Delsol, akcent pada na kulturowe wyznaczniki pedagogiki konserwatywnej. Zostaje postawiony także problem teocentryzmu antropologii jako czynnika kwalifikującego pedagogikę jako konserwatywną. W kolejnej części rozważa się, czy jest w ogóle miejsce na teocentryczną antropologię w pedagogice współczesnej ze względu na problematyczność samej relacji człowieka i Boga w świadomości społecznej. Podejmuje się w związku z tym kwestię wpływu filozofii na postrzeganie idei Boga w ostatnich wiekach, zaniku myślenia metafizycznego u współczesnych ludzi oraz narastającego dziś, także w Polsce, indyferentyzmu religijnego. W dalszych dwóch częściach próbuje się odsłonić istotę antropologicznego teocentryzmu i jego znaczenie pedagogiczne na podstawie tekstów Andrzeja Maryniarczyka, jednego ze współtwórców polskiej szkoły filozofii klasycznej. Rozważania te są inspirowane następującymi dwoma pytaniami: czy antropologia teocentryczna implikuje chrześcijańskość (np. katolickość) pedagogiki?; jaka przypada jej rola w odsłanianiu humanistycznych wartości zagrożonych współczesnymi przemianami kulturowymi? W częściach tych pokazuje się przede wszystkim, że teocentryzm antropologii płynie z metafizyki, z jej teizmu. Ponadto wskazuje się, że ów teocentryzm ani nie musi być aplikowany tylko do chrześcijańskiej pedagogiki, ani nie upoważnia do zastępowania wiary filozofią. Ostatecznie wyjaśnia się jego newralgiczność przy rozpoznawaniu w pedagogice wartości człowieka i przestrzeni kultury zagrożonych degradacją.

W artykule przeciwstawia się dominujący w refleksji humanistycznej trend antropocentryczny teocentrycznemu. Pokazuje się, że teocentryzm uwalnia pedagogikę od przeskalowania możliwości człowieka, co jest typowe dla antropocentryzmu, że chroni podmiotowość osoby ludzkiej i pozwala ponownie związać ideę postępu z osobowym doskonaleniem się. Ponieważ ta teocentryczna perspektywa we współczesnej humanistyce jest rzadkością, autorzy artykułu pozostawiają czytelnika z otwartym pytaniem, czy można traktować ją jako wyznacznik konserwatyzmu współczesnej pedagogiki. Jednocześnie wykazują, że otwiera ona drogę do ochrony (konserwowania, conservare) działań pedagogicznych służących uprawie ludzkiego ducha (animae cultura) i osiąganiu przez człowieka stanu optimum potentiae, zgodnie z tradycją filozofii klasycznej. Zdaniem autorów teocentryzm w refleksji antropologicznej i humanistycznej zawsze odsyła do metafizyki, dlatego upominają się oni także o przywrócenie jej (konserwowanie, conservare) jako punktu odniesienia dla pedagogiki. Kultura, mierzona wzorcem antropocentryzmu, stała się dziś zagrożeniem dla wartości humanizmu. Pedagogika – o ile zamierza współdziałać przy zatrzymaniu tego procesu – może zatroszczyć się o kształtowanie sprawności metafizycznych, przywracając do programu kształcenia teorię bytu i podkreślając wartość kontemplatywnej obecności człowieka w świecie (mądrości). Zdaniem autorów tak ukierunkowana pedagogika nosiłaby znamiona konserwatyzmu.

Tekst artykułu dotyczy koncepcji pedagogiki konserwatywnej w kontekście pedagogiki katolickiej oraz pedagogiki narodowej. Autor próbuje rzeczowo i logicznie uporządkować względem siebie nurty (jak i same pojęcia) „pedagogika katolicka”, „pedagogika narodowa” oraz „pedagogika konserwatywna”, a także ich wzajemne relacje. Tekst ma charakter ściśle teoretyczny. Użyto w nim historiograficznej metody analizy dokumentu, natomiast analizę pojęć prowadzono metodą istotnościową (istota rzeczy) oraz metodą analizy logicznej (logicznego wnioskowania). Artykuł jest przyczynkiem do teorii pedagogiki, wskazuje na możliwe sposoby ujęcia tego teoretyczno-pedagogicznego zagadnienia w sposób ogólny.

W badaniach edukacyjnych prowadzonych na początku XXI wieku ważne miejsce zajmuje problematyka kompetencji społecznych w procesie kształcenia i wychowania estetycznego dzieci. Te kompetencje są nabywane nie tylko w rodzinie i w szkole, ale również poprzez kontakt z dziedzictwem kultury, działalność edukacyjną takich instytucji jak muzeum czy teatr. W ostatnich latach, zdominowanych przez wszechobecną technicyzację i relatywizację życia, wyjątkowego znaczenia nabrały inicjatywy ukierunkowane na rozwijanie umiejętności społecznych dzieci już od najmłodszych lat. W okresie pandemii bezpośrednie interakcje społeczne zostały mocno ograniczone, a działania edukacyjne przeniosły się w dużej mierze do Internetu.

Przedmiotem niniejszego opracowania autorki czynią działania proponowane przez tradycyjne instytucje kultury w kontekście myśli konserwatywnej. Rozpoznaniem badawczym objęto treści, formy i metody ofert kierowanych do dzieci w przekazie dziedzictwa kultury i sztuki wybranych muzeów oraz teatrów w Polsce (ze szczególnym uwzględnieniem Krakowa). Analizie poddano strony internetowe instytucji oraz wyniki lokalnego konkursu. Tłem rozważań jest myśl konserwatywna, która w centrum edukacji stawia rodzinę jako najważniejsze środowisko wychowawcze, ale odwołuje się także do wartości dziedzictwa kultury i tradycji. W tym kontekście na szczególną uwagę zasługują działania wpływające na kształtowanie się kompetencji społecznych w holistycznie ujmowanym rozwoju człowieka.

Zarówno poszczególny człowiek, jak i większe społeczności, a pośród nich narody i wreszcie cała ludzkość podlega postępowi. Jest on wpisany w stwórczy plan samego Boga. Nie zmienia to faktu, że wiele historycznych wydarzeń ów postęp opóźnia, albo wręcz hamuje. Do nich należą wojny oraz wszelkie inne formy terroryzmu. Zdaniem Cieszkowskiego wychowanie powinno być więc wychowaniem dla pokoju. Rosnąca świadomość tego, czym jest chrześcijaństwo, pozwalała snuć plany dotyczące pokoju światowego. Doctrina christiana pozostaje niezmienna przez wieki, jest tylko coraz lepiej rozumiana i dlatego może być pełniej wcielana w życie. Na przeszkodzie postępowi stoją ruchy rewolucyjne oraz egoizmy narodowe. Ideałem wychowawczym jest więc świadomy swoich obowiązków chrześcijanin, który – o ile jest Polakiem – jest polskim patriotą, nie przestając być przy tym Europejczykiem z szerokimi horyzontami, otwartym na potrzeby najuboższych i najbardziej prześladowanych na świecie społeczności.

Artykuł przedstawia główne założenia koncepcji Mariana Zdziechowskiego, szczególnie koncentrując się na ich wychowawczych implikacjach. Jego wizja świata i człowieka, inspirowana, jak sam pisał, przede wszystkim chrześcijaństwem i romantyzmem, jest na wskroś pesymistyczna. Pesymizm Zdziechowskiego ma charakter metafizyczny; obserwując dzieje ludzkości i kultury ludzkiej widzi on towarzyszący nieuchronnie człowiekowi ból, cierpienie, rozpacz i śmierć, utożsamia wręcz byt i cierpienie na płaszczyźnie ontologicznej.  Niemniej, Zdziechowski znajduje w pesymizmie duży potencjał twórczy, wywodzi z niego nie tylko swoją konserwatywną myśl społeczną, ale przede wszystkim odwołuje się do niego podczas formowania swoich idei wychowawczych akcentujących konieczność rozwoju i podejmowania odpowiedzialności.

Celem artykułu jest analiza konserwatywnych aspektów myśli społeczno-wychowawczej Adama Skwarczyńskiego, czołowego ideologa pracy wychowawczej obozu piłsudczykowskiego. Jego dziełem jest organizacja podstaw wychowawczych i ideologicznych tego ugrupowania, podjął trud zbudowaniaideowych fundamentów wychowanianowego w Polsce człowieka. Wskazał, jak wielkie są granice człowieczeństwa, jak nieograniczona moc ludzkiego ducha. To on już w 1922 w programowym numerze piłsudczykowskiego pisma „Droga” zapoczątkował  „polską rewolucję konserwatywną”.  Jako autor „Myśli o nowej Polsce” głosił uzdrowienie moralne i konieczność rozwijania w społeczeństwie zmysłu państwowego. Popierał skrzydło konserwatywne obozu sanacji i cenił element tradycji, uznając że „naród jest przede wszystkim tworem państwa i wspólnej historii jego obywateli”.Tradycja jego zdaniem – to po pierwsze idea, która stanowi trwałą podstawę samowiedzy narodu, a po drugie jest też ideą rewolucyjną. W dorobku przeszłości „widział moc obowiązującą dla przyszłości”. Zaś opierając się na wskazaniu Piłsudskiego „Idź i czyń”, stworzył tzw. ideologię czynu, będącą podstawą koncepcji społeczno – wychowawczej.

Nieomylność jego osądów moralnych daje mu niesłychaną siłę autorytetu i zachęca do zgłębiania jego myśli ideologicznej. Tym bardziej, że wielu współczesnych nam polskich zachowawców częściej sięga po teksty amerykańskich libertarian i neokonserwatystów niż po pisma  polskie -  choćby Skwarczyńskiego,  który  odwoływał się „do państwa jako politycznej całości, wokół której powinien ogniskować się namysł konserwatywny”. Głosił, że optymalnym rozwiązaniem byłoby spotkanie inicjatywy społecznej „z dołu” z władzą państwową „z góry”. W tym kontekście trudno się dziwić, że według R. Scrutona „postawa konserwatywna jak nigdy dotąd nadaje się dla nowoczesnego umysłu”.

Szkoły katolickie stanowią główną alternatywę dla państwowych jednostek edukacyjnych na całym świecie. Podlegają one nie tylko władzom państwa, w którym funkcjonują, ale również organom Watykanu. Zarządzający dykasterią odpowiedzialną za szkolnictwo katolickie prefekt ma zatem wpływ na edukację w skali globalnej. Wśród zarządców dykasterii po II Soborze Watykańskim wyróżnić należy postać polskiego kardynała Zenona Grocholewskiego, który przodował w osiągnięciach akademickich, dydaktycznych oraz pod względem ilości uwagi i wysiłku poświęconych kwestiom pedagogicznym. Artykuł ma na celu rekonstrukcję jego poglądów na edukację. Przedstawione zostają zapatrywania Zenona Grocholewskiego na wychowanie w ogóle, szkoły katolickie, szkolnictwo wyższe oraz formację duchownych, a także wyłonione dominujące w nich kategorie. Na koniec podjęto próbę oceny jego przekonań (również pod kątem ich zgodności z nauką Kościoła) oraz umiejscowienia ich w szerszym kontekście myśli pedagogicznej.  

Cierpienie stanowi niezbywalny aspekt ludzkiej egzystencji. Wymaga ono po pierwsze wyjaśnienia, a po drugie przyswojenia, w czym szczególną rolę odgrywają religia i sztuka. W religii i tragedii greckiej zwracano uwagę na wychowawczą rolę cierpienia, co wyrażała formuła pathei mathos („ucz się przez cierpienie”), a w judaizmie i chrześcijaństwie należało ono do środków, jakimi w formowaniu człowieka posługuje się boska sprawiedliwość. W aksjocentryzmie Henryka Elzenberga cierpienie stanowi korelat przekraczania sfery wartości względnych (hedonistycznych i utylitarnych) oraz realizacji wartości samoistnych. Część pierwsza artykułu prezentuje analizę rozważań Elzenberga w zakresie kulturotwórczej roli tragiczności, ogniskujących się na interpretacji szekspirowskiego Juliusza Cezara, będącej zarazem krytyką racjonalistycznego modelu wychowawczego. Brutus, jawiący się jako ucieleśnienie przymiotów moralnych, wzór stoickiego mędrca i republikanina, jednocześnie charakteryzuje się oderwaniem od życia, afektualną oziębłością, ślepotą aksjologiczną i biernością, co powoduje, iż niszczy tych, których kocha, i to, co kocha.

Z perspektywy personalizmu katolickiego, który przez kilka dekad współtworzył w Polsce prymas Stefan Wyszyński, rodzicielstwo ludzkie posiada także konotację sakralności. Prokreacja nie jest tu aktem czysto ludzkim, lecz zakorzenionym w stwórczej woli Boga. Z tego względu naznaczona jest ona rysem odpowiedzialności nie tylko w wymiarze naturalnym, ale i nadprzyrodzonym. Odpowiedzialne rodzicielstwo, fundowane na personalistycznie rozumianym człowieku, jako syntezie cielesno-duchowej, respektuje integralność ludzkiej prokreacji.  Referując analizy Stefana Wyszyńskiego odnośnie odpowiedzialnego rodzicielstwa w prezentowanej publikacji zwrócono uwagę na antropologiczny jego wymiar, komplementarność kobiety i mężczyzny oraz zadania związane z realizacją funkcji rodzicielskiej. 

Nauczanie religii realizowane w szkołach średnich w Autonomii Galicyjskiej (1867-1918) było realizowane przez dwa pokolenia katechetów. Pierwsze z nich spełniało swoje zadania w warunkach, które sprzyjały statycznym formom pracy. Poczynając od ostatniej dekady XIX w. doszło do nieodwracalnych zmian kulturowych i społecznych, kwestionujących aktualność stosowanych podejść i metod. Zmiany te miały bezpośredni związek z dynamicznym wzrostem liczby uczniów i rozwojem infrastruktury edukacyjnej. Na podstawie kwerendy źródeł historycznych zrekonstruowano zmianę postaw katechetów wobec młodzieży oraz wyodrębniono i scharakteryzowano „drugie pokolenie” katechetów. Nowe pokolenie księży, wchodzące w życie zawodowe na przełomie wieków, posiadało solidne wykształcenie i odwagę w podejmowaniu nowych form pracy z młodzieżą. To pokolenie wypracowało nowatorskie metody oddziaływań wychowawczych, szkolnych i pozaszkolnych, skutecznie docierając do młodzieży z przekazem niezmiennych wartości w nowy, atrakcyjny sposób. Te działania edukacyjne są przykładem konserwatyzmu pedagogicznego zakładającego, że trwanie i dynamizm są dwoma elementami tej samej rzeczywistości.

Szkic stanowi próbę przywołania dorobku Sebastiana Petrycego z Pilzna – polskiego renesansowego lekarza, poety, filozofa, a przede wszystkim tłumacza tekstów Arystotelesa na język polski i twórcy terminologii filozoficznej w języku ojczystym, w obszarze rozstrzygnięć z zakresu filozofii praktycznej, która w autonomicznej koncepcji pedagogiczno-filozoficznej, stworzonej jakby na marginesie pracy translatorskiej nad tekstami Stagiryty, ma stanowić oś reformy państwa na wielu płaszczyznach. Sebastian Petrycy skupił się na filozofii praktycznej, która miała szansę stać się wiedzą dostępną dla każdego odbiorcy Przydatków. Aretologiczny punkt widzenia wydaje się stanowić dla Sebastiana Petrycego najistotniejszą optykę zarówno filozoficzną, jak i pedagogiczną. Postrzega on etykę jako naukę o przygotowaniu do dobrego życia. Etyka ma uczyć dobrego postępowania, powstrzymywania woli od złego i wzmacniania jej dobrymi obyczajami. Wart podkreślenia jest fakt, że według autora Przydatków w pojęcie arete wpisany jest aspekt demokratyzacji życia społecznego. Każdy, jak przekonuje Sebastian Petrycy z Pilzna, dzięki dążeniu do życia w cnocie, może zasłużyć na miano człowieka szlachetnego.

W artykule przedstawiono najważniejsze koncepcje wychowania estetycznego w Królestwie Polskim u schyłku XIX i na początku XX w. Analizie poddano zarówno znane już teksty pedagogów i teoretyków sztuki, jak i te, które dotychczas nie były przedmiotem badań historyczno-pedagogicznych. Ponieważ edukacja estetyczna stanowi jeden z zasadniczych kierunków nowoczesnego wychowania autorki przedstawiły związki między przemianami społeczno-kulturalnymi, typowymi dla nowoczesności w okresie fin de siècle’u a okolicznościami sformułowania ideału wychowawczego homo aestheticus. Ukazano zachodnioeuropejskie korzenie tego ideału i jego recepcję w polskim piśmiennictwie. Koncepcje i praktyczne sposoby realizacji wychowania estetycznego w rozprawach i prasie są ważnym elementem polskiej refleksji pedagogicznej na temat edukacji przez sztukę. Ich autorzy przekonywali do uniwersalnej wartości idei wychowania estetycznego i podkreślali jego znaczenie dla holistycznie rozumianej edukacji młodego pokolenia.

Halina Taborska, była rektor Polskiego Uniwersytetu na Obczyźnie w Londynie zdobyła wykształcenie polonistyczne i filozoficzne .Swoje zainteresowania,  naukowe w rozważanym okresie  skoncentrowała na estetyce angielskiej. Z zakresu tej problematyki napisała  pracę doktorską pod kierunkiem prof. Władysława Tatarkiewicza. Publikowała artykuły, sprawozdania i  recenzje na temat estetyki angielskiej i innych uczonych zachodnich na łamach takich czasopism, jak: British Journal of Aesthetics (organ The British Society of Aesthetics) ,  „Estetyka”,  „Studia Estetyczne” i   "Przegląd Humanistyczny”. W czasopiśmie angielskim  zamieszczała publikacje związane z dorobkiem naukowym Władysława Tatarkiewicza, Romana Ingardena i innych przedstawicieli nauki polskiej.   Rozwinięcie  badań nad estetyką angielską i w ogóle zachodnią przybliżyło ten ważny nurt filozoficzny polskiemu środowisku naukowemu w okresie utrudnionego  ze względów ideologicznych, do osiągnięć  nauki po drugiej stronie  żelaznej kurtyny. W przyszłości swoim zainteresowaniami naukowym zbliżyła się do pedagogiki kultury.

Artykuł ma na celu przeciwstawienie się dwóm rozstrzygnięciom dokonanym w ramach hermeneutycznej koncepcji pedagogiki R. Kwaśnicy: redukcji teorii pedagogicznej do  hermeneutycznego rozumienia oraz uznaniu hermeneutycznej rozmowy za najwłaściwszy model dialogu o różnicach ujawniających się w poglądach na wychowanie. Błędem domagającym się korekty jest wycofanie się „pedagogiki rozumiejącej” ze sporu o wychowanie, pozostanie na bardzo umiarkowanym poziomie hermeneutyki filozoficznej i w ten sposób pozbawienie się narzędzi do krytycznego indagowania aktualnej teorii i praktyki pedagogicznej. Przezwyciężenie tego błędu wymaga krytyki najważniejszych założeń, jakie pedagogika hermeneutyczna przejęła od Hansa-Georga Gadamera.

Artykuł recenzyjny dotyczy najnowszych monografii polskich uczonych (także tych stworzonych z udziałem japońskiego publicysty), które są poświęcone wynikom wieloletnich badań naukowych nad losami polskich dzieci jako ofiar I oraz II wojny światowej. Wspólnym mianownikiem analiz jest fakt rekonstrukcji repatriacji polskich dzieci po I wojnie światowej i po II wojnie światowej z Syberii do Polski. Autor zachęca do przeczytania dwóch monografii Wiesława Theissa, w tym jednej napisanej wspólnie z Teruo Matsumoto z Japonii, oraz historycznego studium z lat 1944–1948, które Witold J. Chmielewski poświęcił repatriacji polskich dzieci-uchodźców z Syberii do Nowej Zelandii. Sięgnięcie do tych książek powinno sprzyjać doskonaleniu warsztatu metodologicznego historyków oświaty i wychowania. 

Artykuł eksponuje mocne strony recenzowanej książki, zwracając uwagę czytelnika na kluczowe czynniki świadczące o jej wysokiej wartości naukowej. Czynnikami tymi są między innymi starannie przemyślana konstrukcja pracy, trafnie dobrana i uzasadniona metodologia badań własnych, a także znakomite opracowanie wyników oraz ich interpretacja. Książkę poleca się nie tylko badaczom zainteresowanym problemami ewaluacji w pracy nauczyciela, ale również studentom i doktorantom poszukującym przykładów dobrze zaprojektowanych i przeprowadzonych badań pedagogicznych.

Pytanie o fenomen rywalizacji realizowanej na terenie szkoły należy do najtrudniejszych. Bogusław Śliwerski uczynił kulturę rywalizacji i współpracy w szkole tematem monografii – trudnej, bo nieprzynoszącej jednoznacznych odpowiedzi. Temat jest ważny, bo bez nich obu – rywalizacji i współpracy – nie będzie sukcesu, ani w wymiarze indywidualnym, ani społecznym. Wzmocnienie fenomenu rywalizacji w XXI wieku o wymiar walki jako gry o władzę, o sukces lub jakikolwiek rodzaj dominacji i zysków odsłania jej dwoisty charakter: gdy awersem jest rywalizacja, rewersem – współpraca. Monografia niesie ostrzeżenie przed nadmiernymi uwikłaniami edukacji we wszelkie gry.

Niepublikowany dotąd tekst w formie kompletnego trzystronicowego maszynopisu, napisanego najprawdopodobniej osobiście przez o. Jacka Woronieckiego, znajduje się w Archiwum Polskiej Prowincji Dominikanów w Krakowie (Archiwum o. Jacka Woronieckiego: S39/221, O. Jacek Woroniecki: Wytyczne wychowania; ok. 1944 r.). W opracowaniu ukazującym całość tekstu zachowano oryginalną składnię, stylistykę i interpunkcję. Źródło datowane jest na trzeci kwartał roku 1944.

Prezentowany tekst w formie rękopisu o. Woronieckiego znajduje się w Archiwum Polskiej Prowincji Dominikanów w Krakowie (Archiwum o. Jacka Woronieckiego: S39/220, O. Jacek Woroniecki: Nasz brak tradycji wychowawczej). W niniejszym opracowaniu zachowano oryginalną składnię, stylistykę i interpunkcję (z niewielkimi wyjątkami ułatwiającymi zachowanie płynności tekstu). Pominięto jedno zdanie ze względu na niemożność jego odczytania. Niepublikowany dotąd, trudny do odczytania rękopis prawdopodobnie został napisany w okresie międzywojennym, za czym przemawia jakość użytego papieru.

Prezentowany tekst pierwotnie został zamieszczony w pierwszym numerze czasopisma „Przewodnik Społeczny”, wychodzącym od roku 1919/20 do 1939, poświęconym Kierownictwu Stowarzyszeń Polskich. Por. Apolonia Koperska, „Kobieta-obywatelka”. Przewodnik Społeczny 1 (1919/20): 37-42. W niniejszym opracowaniu zachowano oryginalną składnię, stylistykę i interpunkcję, z małymi wyjątkami, które potraktowano jako błędy drukarskie (wszelkie zmiany zostały oznaczone przypisami).

• Aleksander Nalaskowski. Szkoła Laboratorium. Od działań autorskich do pedagogii źródeł. Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”. Ośrodek Rozwoju Edukacji. Kraków – Warszawa 2017, ss. 275  385
• Recenzja książki prof. Mariana Surdackiego pt. Opieka społeczna w Polsce do końca XVIII wieku. Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 2015, ss. 650  388
• Wiesław Partyka, Opieka instytucjonalna na Lubelszczyźnie w XIX wieku. Szpitale i przytułki. Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 2017, ss. 480  390

• Wybór tekstów Profesora Bogdana Nawroczyńskiego, red. nauk. Bogusław Śliwerski, Marek Walancik. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”. WSB w Dąbrowie Górniczej 2017, ss. 232, ISBN 978-83-8095-382-6  392
• Aleksander Nalaskowski. Edukacja. Korzenie – źródła – narracje. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Wydanie II. Kraków 2017, ss. 132, ISBN: 978-83-8095-306-2  393
• Książki i czasopisma nadesłane do redakcji 394

Artykuł stanowi wynik badań recepcji pedagogiki i psychologii krytycznej w naukach humanistycznych oraz społecznych w Polsce od końca lat 80. XX do połowy drugiej dekady XXI wieku. W różnych uniwersytetach w kraju prowadzone są badania metateoretyczne i oświatowe podstawowych kategorii pedagogicznych oraz procesów edukacyjnych w szkolnictwie, których przesłanki tkwią w filozofii Szkoły Frankfurckiej, francuskiej, włoskiej i anglo-amerykańskiej krytycznej socjologii edukacji. Wykazuję, w jakim stopniu przekłady na język polski klasycznych rozpraw z filozofii, pedagogiki i psychologii krytycznej oraz hermeneutyczne badania nieobecnych w Polsce przekładów dzieł czołowych przedstawicieli tego nurtu myśli i praktyk wychowawczych w naukach o wychowaniu przyczyniły się z jednej strony do wzmocnienia transformacji ustrojowej w 1989 roku i zmian społecznych, z drugiej zaś, w jakim zakresie wpisują się w zupełnie nowe odczytanie pojęć, języka i teorii krytycznych z polskiej perspektywy przy zastosowaniu metodologii badań porównawczych.

Celem artykułu jest uczynienie kroku w kierunku przywrócenia pedagogice społecznej obszaru teorii i praktyki wychowawczej, który powstał na pograniczu pedagogiki i katolickiej nauki społecznej. Stanowi on humanistyczną pedagogikę społeczną. Działanie to ma sens, bowiem diagnoza stanu syntez i opracowań pedagogiki społecznej mówi o zagubieniu wkładu pedagogów w tę pedagogikę, zarazem w teorię i praktykę życia społecznego oraz kultury narodowej. Wkład ten wymyka się nie tylko historykom wychowania, ale i współczesnemu dyskursowi pedagogicznemu odbywającemu się z pominięciem tego dorobku, jego tradycji i wagi. Po niniejszym szkicu interpretacji zagadnienia humanistyczna pedagogika społeczna oczekuje na pełną rekonstrukcję.

Żyjemy w czasach światowego kryzysu edukacji, dlatego ważny jest powrót do początków narodzin pedagogiki. Wiążą się one z wielką postacią starożytnego mędrca, Sokratesa, który stworzył innowacyjną koncepcję odnowy moralnej społeczeństwa ateńskiego, która na tle koncepcji wcześniejszych - Pitagorasa i sofistów - ukazuje rewolucyjny projekt pedagogiki składający się z nowatorskiej i po dziś dzień aktualnej w świecie zachodnim koncepcji człowieka oraz kształcenia/wychowania, wspartego na elenktyce i majeutyce - metodach ukazujących w dialogu drogę wychowawczego prowadzenia wychowanka. Koncepcja człowieka i koncepcja prowadzenia wychowawczego stanowią wystarczające podstawy dla zbudowania pedagogiki, którą nazywam "pedagogiką sokratejską".

Wyrażenie zawarte w tytule artykułu "metafizyczno-antropologiczne podstawy" zapowiada nie tyle odwołanie się do jakiegoś systemu filozoficznego, który stałby u podstaw teorii wychowania, co pewną postawę badawczą, którą wyróżnia realizm. Tego typu postawa sprowadza się do "sztuki czytania" realnie istniejących bytów: osób i rzeczy oraz odkrywania w nich koniecznych przyczyn istnienia i działania oraz powszechnych właściwości. W artykule wskazano, że poprawne odczytanie prawdy o człowieku, o tym, kim jest, jakie jest ostateczne źródło jego istnienia oraz jaki jest ostateczny cel jego życia, stanowi nieodzowny warunek formowania adekwatnej teorii wychowania. W ramach poznania filozoficznego odkrywamy, że człowiek jest osobą, to znaczy jednostkowym podmiotem, będącym źródłem wolnego i rozumnego działania, posiadającym określoną naturę oraz jest istotą żyjącą w perspektywie Absolutu (Boga), na co wskazuje odczytanie ostatecznej prawdy o istnieniu świata i człowieka. Tego typu wiedzy dostarcza pedagogice metafizyka i antropologia filozoficzna, którą sformułowano i rozwija się nadal w ramach Lubelskiej Szkoły Filozoficznej.

Artykuł stara się odpowiedzieć na pytanie zawarte w tytule: po co pedagogom metafizyka realistyczna? W pierwszej części autor wyjaśnia różnicę między potocznym a filozoficznym znaczeniem terminu "metafizyka". Opisuje rozumienie metafizyki realistycznej według Lubelskiej Szkoły Filozoficznej. Metafizyczne rozumienie rzeczywistości opisywane w tej szkole opiera się na teorii analogii bytowej, której poświęcona jest główna część artykułu. Dzięki analogii w każdym bycie, a więc i w bycie ludzkim, odkrywane są transcendentalne właściwości inteligibilności i amabilności. To one stanowią najgłębszy fundament poznawalności i akceptacji bytu ludzkiego, na którym opiera się pedagogika.

Artykuł prezentuje refleksje na temat postawy realistycznej w pedagogii. Główne tezy są następujące: 1. Realizm jako stanowisko filozoficzne nie jest celem pedagogii (pedagogiki), lecz warunkiem podstawowym. 2. Postawa realistyczna oznacza również akceptację subiektywności człowieka. 3. Subiektywność oznacza, po pierwsze, sferę wrażeń i uczuć, po drugie, sferę świadomości i aktów poznawczych, po trzecie, i to jest najważniejsze, sferę duchowości człowieka: akty intelektu i woli. 4. Kategoria prawdy jest bardziej efektywna i głębsza w pedagogii niż kategoria realizmu. 5. Temat ten niesie ze sobą wiele interesujących i ważnych kwestii takich jak: znaczenie "rzeczy nierealnych" dla wychowania (takich jak projekty na przyszłość, marzenia, fantazje) czy kwestia "bezinteresownego zaangażowania".

Integralną częścią dociekań filozoficznych Stefana Swieżawskiego jest refleksja antropologiczno-pedagogiczna. Pedagogiczne powinności są, według Swieżawskiego, częścią niezbywalnych zadań filozofii uprawianej w nurcie metafizycznego realizmu, dążącej do całościowego rozpatrywania i afirmowania ludzkiego istnienia. Według niego filozofia jako paideia jest niezbędna w wychowaniu i samowychowaniu, gdyż w rozwijanie człowieczeństwa wpisane jest uprawianie filozoficznego (intelektualnego, kontemplacyjnego) namysłu nad rzeczywistością. Związki filozofii z religijnym doświadczeniem i obrazem świata w myśli Swieżawskiego przywołują problem takich samych związków pedagogiki oraz naprowadzają na dyskusje dotyczące jej statusu jako pedagogiki związanej z religią, o inspiracji chrześcijańskiej czy katolickiej.

W niniejszym artykule ukazano, iż koncepcja wychowania Woronieckiego odwołuje się do dorobku myśli klasycznej oraz chrześcijańskiej. Osadzona jest na realizmie ontologicznym i teoriopoznawczym w głoszeniu konieczności integralnego, uniwersalistycznego wychowania i kształcenia człowieka. Pedagogika ta przyjmuje założenia antropologii filozoficznej, a także etyki arystotelesowsko-tomistycznej, które ukazują, kim jest człowiek i czym jest dobro moralne jako cel ludzkiego dążenia. Cel ten jest jednocześnie celem pedagogiki, któremu podporządkowane są wszystkie zadania i sposoby wspierania wychowanka. Poglądom pedagogicznym Woronieckiego przypisać należy, oprócz kategorii realizmu, ogólniejszą kategorię uniwersalności. Pedagogika rozumiana jako etyka wychowawcza zakłada integralne wychowanie i kształcenie człowieka, jest zatem skierowana do wszystkich. Realizm tej pedagogiki osadza się na przeświadczeniu, iż każdy powinien w życiu osobowym i społecznym doskonalić się z racji swej potencjalności, którą należy urzeczywistnić w pracy nas sobą samym.

Myśl wychowawcza Władysława Seredyńskiego i Mieczysława Alberta Krąpca odwołuje się do polskiej tradycji pedagogicznej osadzonej w realizmie klasycznym, dla którego jedną z najbardziej fundamentalnych kwestii jest przekonanie o realnym istnieniu świata i możliwości rozpoznania jego natury. Z tych ontologicznych i epistemologicznych założeń wynika konieczność budowania teorii wychowania opartej o przedmiotowe rozpoznanie tożsamości człowieka. Z prowadzonych analiz wynika, że owa natura ma wymiar cielesno-duchowy, co wiąże się w konsekwencji z odpowiednim doborem celów i środków wychowania.

Zakładając ochronki, E. Bojanowski tworzył i doskonalił swą koncepcję pedagogiczną. Jej filozoficzne podstawy kształtował w obrębie realizmu, który jest możliwy jedynie w kontekście zgodnego ze stanem faktycznym odczytania istniejącego świata osób oraz rzeczy. Sięgał do antropologii filozoficznej, Biblii, nauczania Kościoła, wskazując że człowiek jest jednością duszy i ciała, osobą, dzieckiem Bożym. Z tej integralnej i realistycznej koncepcji człowieka wynikała potrzeba jego integralnego rozwoju oraz wychowania. Uwzględniając dorobek myśli i praktyki pedagogicznej, kulturę, historię, tradycję Kościoła, specyfikę środowiska naturalnego, całokształt czynników oddziałujących na dziecko, jego wychowanie i organizację instytucji stworzył system wczesnej edukacji. Wierność przyjętym założeniom nadal zapewnia kontynuację, wprowadzanie zmian adaptacyjnych z zachowaniem tożsamości koncepcji oraz rekonstrukcję jego integralnej pedagogiki w odniesieniu do realistycznej filozofii tomistycznej.

W artykule zostaje podjęty problem filozoficznego realizmu i jego wpływu na teorię wychowania w odniesieniu do kwestii religii. Analizy są prowadzone w oparciu o prace Polskiej Szkoły Filozofii Klasycznej, która kontynuuje tradycję filozofii starożytnej i średniowiecznej, a w szczególności myśli Arystotelesa i Tomasza z Akwinu. Początek działalności Szkoły datuje się na koniec lat czterdziestych ubiegłego wieku, gdy po II wojnie światowej Katolicki Uniwersytet Lubelski stał się mekką dla badaczy reprezentujących realistyczną filozofię. Do najbardziej znaczących filozofów Szkoły można zaliczyć: Jerzego Kalinowskiego, Stanisława Kamińskiego, Mieczysława A. Krąpca, Mariana Kurdziałka, Andrzeja Maryniarczyka, Stefana Swieżawskiego, Karola Wojtyłę, Zofię J. Zdybicką. Artykuł składa się z sześciu części. Część 1 wyjaśnia ukierunkowany na mądrość klasyczny model uprawianej w Szkole filozofii i stwierdza, że ma on wpływ na model wychowania otwartego na religię. Część 2 dotyczy problemu przedmiotu poznania, tak jak jest on przedstawiany przez Szkołę krytykującą ujęcia kartezjańskie, kantowskie czy fenomenologiczne (tzw. filozofię refleksji). Kluczowe dla realizmu Szkoły są stosunek do problemu refleksji i pierwszeństwo poznania przedmiotowego. Kwestia jedności bytu i poznania jest poddana głębszej analizie w częściach 3-4, poświęconych wartości poznania przednaukowego i przedmiotowi poznania filozoficznego (koncepcji bytu jako bytu). Części artykułu od 2 do 4 pokazują, jak filozofia zorientowana przedmiotowo wpływa na definicję religii zaproponowaną przez Szkołę. Specyfika filozoficznego wyjaśnienia w odniesieniu do religii i wychowania jest analizowana w częściach 5 i 6, z których pierwsza podejmuje problem obiektywności wartości (w tym świętości), a druga koncentruje się na metafizycznym charakterze definicji religii.

Wstyd jest przykrym uczuciem, którego człowiek stara się unikać. Mimo to przedstawiciele neotomistycznej filozofii wychowania postrzegają wstyd jako istotny czynnik rozwoju moralnego. Artykuł prezentuje prowadzoną przez przedstawicieli neotomizmu: Jacka Woronieckiego i Karola Wojtyłę, refleksję nad rolą wstydu w rozwoju moralnym. Wstyd jest łączony przez nich z działaniami, w których decydującej roli nie odgrywa rozum, ale rodzące się na poziomie zmysłowym uczucia. Ponieważ zmysły reagują na dobro materialne, a rozum rozpoznaje dobro moralne, dlatego wstyd, który skłania do działań rozumnych, skłania równocześnie do działań uwzględniających dobro moralne. Ponadto wstyd, który ostrzega przed zagrożeniem naruszenia godności człowieka, pomaga odkryć wartość ludzkiego bytu i w ten sposób tworzy fundamenty norm moralnych. Artykuł prezentuje także filozoficzno-etyczne założenia myśli neotomistycznej, które prowadzą do sformułowanej w ramach neotomizmu interpretacji wstydu oraz wnioski wynikające z badań nad wstydem dla teorii pedagogicznej i praktyki wychowawczej.

Wychowanie moralne, będąc wewnętrzną formą każdej innej dziedziny wychowania, jest istotne w jego całożyciowym procesie. Istota konkretnej koncepcji wychowania moralnego zależy od tego, w jakiej tradycji filozoficznej była ona kształtowana: w realizmie czy też w idealizmie. Wychowanie moralne będące pod wpływem idealizmu traci kontakt z rzeczywistym wychowankiem i staje się nieadekwatne, a nawet utopijne (np. wychowanie moralne Rousseau, socjalistyczne, postmodernistyczne itd.). Z kolei wychowanie moralne kształtowane na bazie realizmu dąży do poznania wychowanka i adekwatnego formowania jego morale. W proponowanym artykule zostaje ukazany związek pomiędzy konkretną etyką normatywną budowaną na bazie realistycznego doświadczenia etycznego przez lubelską szkołę etycznego personalizmu a adekwatną koncepcją wychowania moralnego.

Od greckiej starożytności do dnia dzisiejszego trwa w pedagogice spór pomiędzy kolektywizmem, indywidualizmem i personalizmem wychowawczym. Kolektywizm i indywidualizm wyrastają z tradycji myślowej idealizmu, zaś personalizm jest konsekwencją realizmu poznawczego. We współczesnej debacie pedagogicznej dochodzi do głosu personalizm, według którego człowiek jest osobą, ale toczy się spór o to, jakie właściwości konstytuują osobę ludzką. W artykule porządkuje się powyższe ujęcia i wyjaśnia tę kwestię, przywołując realistyczną (klasyczną) antropologię.

Ze względu na wielodyscyplinarny charakter personalizmu różne jego odmiany i odniesienie do ludzkiej oraz pozaludzkiej rzeczywistości niniejszy tekst jest skoncentrowany na jego chrześcijańskim aspekcie. Podkreślimy, że w centrum swoich zainteresowań stawia on przede wszystkim zagadnienie dobra oraz pełny i integralny rozwój osoby ludzkiej, co stanowi podstawę do formułowania określonej koncepcji człowieka. W tym kontekście zasygnalizujmy, w jakim zakresie główne założenia personalizmu mogą stanowić podstawę do realizowania i osiągania przez osobę ludzką sukcesu życiowego. Wskażemy, że bez określonej wizji człowieka, świata i relacji międzyludzkich oraz etyki, systemu wartości, jak również bez wychowania do wartości, poszanowania godności ludzkiej, dążenia do piękna, dobra i prawdy trudno osiągnąć osobiste zadowolenie, szczęście, powodzenie i życiowy sukces.

Autor w artykule opisuje problem wychowania moralnego oraz kształtowania charakteru u dzieci i młodzieży. Pokazuje aktualną teorię naukową (etyczną i pedagogiczną) stworzoną głównie przez tzw. Lubelską Szkołę Filozoficzną (realizm metafizyczny) i innych autorów-realistów, pochodzących nie tylko z Polski.

Treść wystąpienia koncentruje się wokół tematu implikacji pedagogicznych realizmu filozoficznego szkoły lubelskiej. Autorka, podejmując kwerendę co do zapośredniczenia kwestii pedagogicznych w realizmie, wskazała na język, którego realizm może użyczyć pedagogice, a także zdefiniowała, czym jest proces wychowania oraz kim jest wychowawca i wychowanek. Tym samym realizm filozoficzny szkoły lubelskiej został ukazany jako bogate i godne eksploracji źródło inspiracji pedagogicznych.

W prezentowanym artykule prześledzono problem, którego zarodkowe rozwiązanie zostało wypracowane przez Stefana Zachariasza Pawlickiego w koncepcji poznania naukowego i wynikającego z niej rozróżnienia między filozofią i naukami filozoficznymi a naukami szczegółowymi. Na tej podstawie autor artykułu dąży do wskazania różnicy między filozofią wychowania a pedagogiką ogólną. Tok argumentacji został podzielony na trzy części. Najpierw wyjaśniono związki łączące Pawlickiego z pedagogiką. Następnie na podstawie głównego dzieła naukowca-zmartwychwstańca pt. Kilka uwag o podstawie i granicach filozofii zrekonstruowano jego filozofię doświadczenia osobistego i wynikającą z niej propozycję podziału zakresu kompetencji między filozofią a naukami szczegółowymi. Po czym w trzeciej i ostatniej części rozważono koncepcja zależność pedagogiki ogólnej jako subdyscypliny nauk(i) o wychowaniu od filozofii oraz możliwość równoczesnego rozwijania filozofii wychowania i pedagogiki ogólnej.

Artykuł odnosi się do interesującego z perspektywy biografistyki pedagogicznej zagadnienia licznych opracowań słownikowych, encyklopedycznych, przeglądowych będących swego rodzaju kronikami środowisk biorących udział w ważnych społecznie i kulturowo wydarzeniach. W tekście pojawiają się odniesienia do wielu z nich, jednakże wiodącym jest tutaj środowisko pracowników Polskiej Sekcji Radia Wolna Europa. Biografie te, zachowując pamięć o ludziach, podtrzymują pamięć o ważnej dla Polaków w okresie PRL instytucji, a tym samym i historii Polski. Poprzez swoją rolę biografie te posiadają charakter edukacyjny.

Artykuł dotyczy przede wszystkim pierwszych trzech dekad XIX wieku, ale nawiązuje zarówno do początków (zreformowanego ) Uniwersytetu Krakowskiego, jak i do czasów działalności Komisji Edukacji Narodowej. Omówione zostały w nim, szkicowo, wydarzenia historyczne, które towarzyszyły funkcjonowaniu Uniwersytetu i rozwijanej w nim filozofii oraz pedagogiki, opartych na nowoczesnych (jak na owe czasy) założeniach oraz zagranicznych podręcznikach. Tytuł artykułu jest - nieprzypadkową - parafrazą wystąpienia jednego z ówczesnych profesorów krakowskich, ks. K. Jarońskiego, pt. "Jakiej filozofii Polacy potrzebują?" Zostało ono wygłoszone w rok po tym, jak na krakowskiej uczelni znów wolno było wykładać w języku polskim. Przedstawiony tekst podkreśla istotną łączność między pedagogiką a filozofią, dostarczającą pedagogice koniecznych podstaw aksjologicznych. W Krakowie prowadzono wówczas intensywne "spory o Kanta", przy czym najbardziej znana i akceptowana była "szkoła szkocka" albo filozofia "zdrowego rozsądku" o realistycznym charakterze.

1. Celem artykułu jest pokazanie sytuacji osób niepełnosprawnych w uniwersytecie w XXI wieku na wybranych przykładach. 2. Metodologia. Autor posłużył się historiograficzną metodą analizy dokumentu oraz obserwacją. 3. Główne wyniki analizy. Autor ukazuje następujące problemy: niepełnosprawni a uniwersytet (kontekst mistrza), Uczelniane Biuro do spraw Osób Niepełnosprawnych, edukacyjną i zawodową aktywność osób niepełnosprawnych, dwa modele niepełnosprawności (medyczny oraz interaktywny). W artykule przedstawiono także problem niepełnosprawnych w kontekście kategorii takich jak społeczność, państwo, kultura, cywilizacja. Autor pokazuje kształtowanie u studentów postaw altruistycznych wobec osób niepełnosprawnych oraz wsparcie edukacyjne osób niepełnosprawnych na studiach. Artykuł porusza kwestię sytuacji niepełnosprawnych słuchowo w szkole wyższej (metodyka pracy z takimi studentami) oraz niewidomych w kontekście kultury wizualnej w uniwersytecie. Autor opisał pewne problemy sumienia i niepełnosprawnych w uniwersytecie. 4. Ograniczenia wyników analizy. Artykuł może być przyczynkiem do dyskusji nad miejscem osób niepełnosprawnych w uniwersytecie. Ograniczenia dotyczą odniesienia do uniwersytetu. 5. Implikacje praktyczne. Wyniki analiz można zastosować w dyskusji jako racjonalne argumenty na rzecz zmiany sytuacji osób niepełnosprawnych na uniwersytecie. 6. Implikacje społeczne. Wyniki analiz mogą odnosić się do grupy osób niepełnosprawnych studentów w uniwersytecie. 7. Oryginalność artykułu (nowa wartość, nowość). Artykuł pokazuje źródłowo i na przykładach sytuacje osób niepełnosprawnych w uniwersytecie w kontekście kulturowym oraz możliwości pomocy, wsparcia.

W artykule przedstawiono opinie profesorów na temat jakości kształcenia doktorantów i stymulacji rozwoju młodych naukowców na uniwersytetach. Badania przeprowadzono w 2012 roku na siedmiu uczelniach w Krakowie z wykorzystaniem kwestionariusza elektronicznego w systemie LimeSurvey. Link do kwestionariusza został wysłany na adresy e-mail profesorów. Grupa 154 respondentów odesłała anonimowo prawidłowo wypełnione kwestionariusze. Zebrano opinie profesorów, które dotyczą czynników pomagających młodym naukowcom w ich rozwoju zawodowym i umożliwiających im napisanie pracy doktorskiej o wysokiej jakości. W ocenie profesorów najważniejsze były: pasja badawcza i samokształcenie. Opinie te dotyczyły różnorodnych działań realizowanych przez opiekuna naukowego i promotora, stymulujących i wspomagających doktorantów w ich rozwoju naukowym. Jednocześnie pozwoliły one zobaczyć najważniejsze elementy odnoszące się do edukacji i rozwoju młodej kadry naukowej. Realizowane i proponowane sposoby oraz warunki kształcenia doktorantów, wyrażone w opiniach profesorów, mogą się wkrótce zmienić, gdyż trwają prace nad założeniami do nowej ustawy regulującej kształcenie w ramach szkolnictwa wyższego.

Celem artykułu jest ukazanie etapów kształtowania się opieki nad dzieckiem. Formy pomocy zmieniały się na przestrzeni wieków. Początkowo dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej były skazane na łaskę ludzi dobrej woli. Społeczeństwo nie tworzyło zorganizowanych form opieki na dzieckiem. Analiza poszczególnych etapów rozwoju ukazuje, jak wiele zmieniło się w tym zakresie na korzyść dzieci. Obecne formy pomocy można określić jako wyspecjalizowane instytucje zatrudniające profesjonalistów, finansowane przez państwo.

W pismach Aleksandra Wóycickiego zawarta jest promocja statusu rodziny i kobiety. Rodzinę uznaje za świątynię, a kobietę za jej kapłankę. Rodzina jako miniatura społeczeństwa stanowi fundament życia społecznego i narodu. Z upadkiem rodziny Wóycicki utożsamia upadek całego społeczeństwa. Jednak jego upadek wcześniej łączy z "upadkiem" kobiety - ma tu na myśli szeroką emancypację kobiet, która pozbawia ją ochrony ze strony mężczyzny. W swych tekstach Wóycicki kreśli również plany naprawy ówczesnej sytuacji rodziny, kobiety i jej dziecka. Plan ten zakłada prawo kobiety do jej ochrony oraz pracy, zwłaszcza w okresie ciąży i macierzyństwa, który może być wdrażany w obecnych czasach.

Dominika Jagielska Renata Nowakowska-Siuta, Bogusław Śliwerski, Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2015, ss. 252

Kinga Sobieszczańska Recepcja myśli pedagogicznej Jana Władysława Dawida w XX i XXI wieku, red. S. Wlasek, K. Gandecka, Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT, 2015, ss. 242

Janina Kostkiewicz Jacek Taraszkiewicz, Pierwsze stulecie zakonu pijarów na ziemiach Rzeczypospolitej Obojga Narodów (1642-1740), Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2015, ss. 362

Helena Radlińska (1879-1954), historyk i pedagog, w latach 1907-1918 była znaną działaczką tzw. obozu niepodległościowego, ugrupowania, które na czele z Józefem Piłsudskim walczyło o niepodległość kraju. W klimacie ówczesnych wydarzeń historycznych, politycznych sporów, a także ścierających się wizji niepodległego kraju, Radlińska tworzyła i propagowała koncepcję polskiej szkoły. Był to projekt śmiały, bezkompromisowy i przyszłościowy. Odwoływał się do tradycji Komisji Edukacji Narodowej oraz doświadczeń szkół demokratycznych m.in. w Stanach Zjednoczonych i Szwajcarii. Przede wszystkim jednak uwzględniał edukacyjne potrzeby społeczeństwa polskiego, tak czasu zaborów, jak i przyszłego niepodległego kraju. Projekt ewoluował od modelu "szkoły walczącej" z rozwiązaniami edukacyjnymi zaborców oraz z programami wychowawczymi krajowych środowisk ugodowych, poprzez "szkołę społeczną", która miała gwarantować naukę wszystkim dzieciom, bez względu na różnice społeczne, ekonomiczne, wyznaniowe, po model "szkoły wolnej Polski", szkoły skoncentrowanej na wychowaniu patriotów i zaangażowanych obywateli oraz realizującej pogłębiony program wiedzy o Polsce. Budowany przez Radlińską, przełomowy i przyszłościowy, oparty na niezbywalnych wartościach demokracji, projekt polskiej szkoły zajmuje ważne miejsce w dziejach polskiej myśli oświatowo-wychowawczej pierwszych dwóch dekad XX wieku.

Rozpatrując polską myśl i działalność pedagogiczną w latach 1863-1914/1918 pod kątem związków między wychowaniem i dążeniami do niepodległości, za jedno z istotnych zagadnień badawczych uznać należy myśl i działalność pedagogiczną Kazimierza Twardowskiego (ur. 1866 r. we Wiedniu, zm. 1938 r. we Lwowie). Był on twórcą filozoficzno-logicznej Szkoły Lwowsko-Warszawskiej, w której wraz z pracą naukową - także w zakresie nauk pedagogicznych - praktykowano rzetelną edukację i rozpatrywano jej uwarunkowania. O walorach pedagogicznych dokonań Twardowskiego był przekonany m.in. Tadeusz Kotarbiński, gdy w 1965 r. charakteryzował dziedzictwo swego lwowskiego mistrza: "Wysiłek myśli Twardowskiego był (…) sprzężony z troską o jasne i wyraźne jej wypowiedzenie, zadanie myśliciela zwierało się w jedno z zadaniem nauczyciela. Własnym przykładem uczył Profesor, jak myśleć, jak z innymi współmyśleć, współdociekać, (…) uczył po prostu, jak pracować". Twardowski zaangażowany był w organizację polskiej oświaty: przewodniczył komitetowi Powszechnych Wykładów Uniwersyteckich, Towarzystwu Gimnazjum Żeńskiego, Towarzystwu Nauczycieli Szkół Wyższych. Wśród powszechnych wykładów, które prowadził Twardowski warto zwrócić m.in. uwagę na jego wykład Wychowanie i nauka, inaugurujący Wakacyjny Kurs Uniwersytecki w Cieszynie, zorganizowany przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w Księstwie Cieszyńskim (15-30.08.1904). Zachowała się też interesująca korespondencja Twardowskiego z towarzystwami działającymi w Cieszynie. W pedagogicznej działalności Twardowskiego wyraźnie występuje wątek obywatelski i patriotyczny. Przywiązywał on dużą wagę do spełniania powinności wobec kraju ojczystego, dając temu także wyraz w publicznych wystąpieniach służących kształtowaniu postawy obywatelskiej i patriotycznej.

Zwyczaj obchodzenia jubileuszy sięga tradycji biblijnej, podkreślając nie tylko doniosłość przedsięwzięcia, ale i jego świętość. Współczesne użycie słowa "jubileusz", po hebrajsku "kozi róg" ( ל וֵֹ בי , yôbel), zawdzięczamy pierwszemu tłumaczeniu Biblii na język łaciński, tzw. Wulgacie, gdzie odnaleźć możemy zasady ogólne dotyczące "roku jubileuszowego". W 2014 roku Uniwersytet Jagielloński świętował swoją trzynastą "pięćdziesiątnicę", tzn. "rok święty", od czasów inicjatywy Kazimierza Wielkiego powołania wszechnicy w Krakowie, jako nowego przyczółku myśli zachodnioeuropejskiej na wschodzie Europy, zmieniającego znacząco bieg historii w tej części świata. Uniwersytet odegrał istotną rolę w historii Polski, szczególnie po utracie przez nią niepodległości w XVIII wieku. Uniwersytet Jagielloński przyczynił się znacząco w latach 1864 i 1900, momentach porywów, do samookreślenia się tak uniwersytetu, jak i narodu pod dominacją austrowęgierską. Obchody odnowienia Akademii Krakowskiej w 1900 roku stały się pretekstem do szeroko zakrojonej manifestacji jedności narodowej we wszystkich zaborach. W tym kontekście "kozi róg" zdobył swoje znaczenie metaforyczne. Historia Uniwersytetu Jagiellońskiego może być uznana za model ciągłości instytucjonalnej w dzisiejszej Polsce, uwolnionej spod jarzma "narodowego" czy "realnego" socjalizmu, w połowie drogi do pierwszego jubileuszu ponownie wolnej i demokratycznej państwowości.

W artykule omówione zostały poglądy papieża Piusa XI w kwestii zasad katolickiego wychowania i edukacji, a następnie ujęcia te zostały porównane z refleksją polskiego jezuity o. Mariana Morawskiego. U podstaw tych rozważań leży tradycyjna, przedsoborowa nauka o państwie i jego relacjach z Kościołem. Analiza została przeprowadzona w oparciu o wybrane teksty źródłowe i ukazuje długie trwanie tradycyjnej doktryny Kościoła w czasach nowożytnych. Badania były przeprowadzone z perspektywy historii idei. Pius XI i o. Morawski bronili doktryny Kościoła i poddawali krytyce ataki na chrześcijaństwo, biorące się z idei rewolucyjnych i socjalistycznych.

Papieskie Kolegium Polskie zostało założone w Rzymie w 1866 roku przez Zgromadzenie Zmartwychwstańców pod patronatem papieża Piusa IX. Powstanie tej instytucji formacji kapłańskiej miało ogromne znaczenie wobec sytuacji Kościoła i duchowieństwa w Polsce pod zaborami. Kolegium stało się miejscem formacji kapłanów i seminarzystów w atmosferze uniwersalizmu Kościoła, czystej nauki, głębokiej duchowości oraz prawdziwej miłości ojczyzny. W latach 1866-1918 Kolegium wykształciło 210 księży, wśród których można znaleźć późniejszych świętych i błogosławionych, kardynałów, biskupów, rektorów seminariów, profesorów i rektorów uniwersytetów. Przygotowanie doborowych kadr duchowieństwa okazało się opatrznościowe w kontekście zmartwychwstania Polski w 1918 roku.

Niniejszy tekst jest analizą fenomenu walki wyzwoleńczej Polaków na przełomie XIX i XX wieku z perspektywy pedagogicznej na podstawie nieco zapomnianego dzieła Bogdana Nawroczyńskiego Nasza walka o szkołę polską 1901-1917. Mówiąc o walce wyzwoleńczej można wyróżnić znaczenie bardziej powszechne, związane z wykorzystaniem środków militarnych, oraz mniej oczywiste - związane z pracą u podstaw. Drugie znaczenie jest szczególnie interesujące, gdyż czołową rolę odgrywa w nim edukacja. Organizacja szkolnictwa tajnego i jawnego w tym okresie nie służyła jedynie zdobywaniu wiedzy, ale także wykorzystaniu jej w celu odbudowy państwowości. Omawiane opracowanie jest istotne również z punktu widzenia współczesności charakteryzującej się nowymi problemami i formami konfliktu.

Polska koncepcja wczesnej edukacji została wpisana w uzasadnioną całość obejmującą związek między stanem społeczeństwa, jego sytuacją społeczno-kulturową, polityczną, jego pojęciami moralnymi i umysłowymi a ideałem wychowawczym, ówczesną praktyką i teorią pedagogiczną. Tworzące ją elementy służą realizacji określonego celu i zostały ujęte w spójny, dynamiczny system pedagogiczny. Ostatecznie ukształtował się on dzięki współpracy takich wielkich osobowości jak: Edmund Bojanowski (1814-1871), August Cieszkowski (1814-1894), Jan Koźmian (1814-1877) i Piotr Semenenko (1814-1886). Cechą charakterystyczną ich wkładu w rozwój podstaw rodzimej teorii i praktyki wczesnego wychowania w koncepcji ochron wiejskich jest zespolenie idei narodowej i odrodzenia religijnego z pracą społeczną.

W XVIII-XIX wieku w całej Europie rozpowszechniło się kolekcjonerstwo, a w jego ramach bibliofilstwo. Pod koniec XVIII wieku, gdy obywatele rozgrabionej przez zaborców Rzeczypospolitej zaczęli dążyć do odzyskania niepodległości - chęć ocalenia dorobku kultury polskiej była celem działalności wielu patriotów. Tworzyli oni kolekcje, które stawały się skarbnicami kultury polskiej, służyły ratowaniu przed rozproszeniem lub zniszczeniem oraz opracowaniu polskiej literatury, dokumentów, listów, pamiętników, dorobku naukowego, a także dawały początek inicjatywom zmierzającym do edukacji całego narodu polskiego i walki z wynarodowieniem. W ciągu całego XIX stulecia aż do I wojny światowej tworzenie bibliotek jako instytucji dostępnych nie tylko dla badaczy, ale i przedstawicieli wszystkich stanów było procesem, w którym jak w zwierciadle odbijają się przemiany społeczne, zachodzące na ziemiach polskich: początkowo założycielami bibliotek naukowych o profilu głównie humanistycznym były arystokracja i ziemiaństwo, zaś od połowy stulecia coraz częściej przedstawiciele wolnych zawodów: adwokaci, politycy, księża, nauczyciele, ludzie kultury i sztuki.

W XXI wieku edukacja muzealna w Polsce rozwija się szczególnie dynamicznie, powstają nowoczesne, interaktywne muzea o atrakcyjnej architekturze i bogatym programie edukacyjnym (Muzeum Powstania Warszawskiego, Muzeum Chopina czy nowo otwarte Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN lub będące jeszcze w trakcie budowy Muzeum Historii Polski, Muzeum Marszałka Józefa Piłsudzkiego i wiele innych). Działania edukacyjne skierowane są do zróżnicowanych odbiorców, zarówno grup zorganizowanych np. klas szkolnych, jak również do odbiorcy indywidualnego, dzieci, rodzin czy grup osób niepełnosprawnych, społecznie wykluczonych. W prezentowanym artykule autorka przedstawia pierwsze polskie muzeum, utworzone z prywatnej inicjatywy i "potrzeby serca" przez księżną Izabelę z Flemmingów Czartoryską na przełomie XVIII i XIX wieku, kiedy Polska całkowicie zniknęła z map Europy i utraciła swoją suwerenność. Współczesny edukacyjny wymiar dziedzictwa kulturowego i muzealnego Polski jest szczególnie istotny w kontekście historycznych wydarzeń i zaangażowania społeczeństwa polskiego, wybitnych Polaków na rzecz trwania i przetrwania kultury polskiej. Analizując genezę polskiego muzealnictwa, powstawania pierwszych muzeów narodowych o wymiarze patriotycznym, również poza granicami kraju (np. w Rapperswilu w Szwajcarii), autorka podkreśla znaczenie tych działań dla rozwoju polskiej myśli pedagogicznej, edukacji muzealnej i wychowania patriotycznego.

Celem artykułu jest przedstawienie programu wychowania narodowego na łamach czasopisma "Zarzewie", które wydawane było w latach 1909-1914. Zawiera prezentację założeń programowych autorów pisma - najczęściej studentów - reprezentujących poglądy narodowo-demokratyczne. Za główny cel uważali oni przygotowanie młodzieży do odzyskania niepodległości przez Polskę, jednak bez pomocy któregokolwiek z państw zaborczych. Na łamach pisma przedstawili oni własny model wychowania narodowego (niepodległościowego). Ich zdaniem praca wychowawcza miała przyczynić się do pogłębienia świadomości narodowej młodych Polaków, wydobyć drzemiący w nich potencjał (wola walki, optymizm, zdolność do poświęceń itp.) i ukształtować aktywną postawę do walki z zaborcami. Formalne i nieformalne wychowanie miało koncentrować się wokół idei narodowej poprzez pielęgnowanie tradycji i kultury polskiej, rozwijanie sfery umysłowej, moralnej i fizycznej młodzieży poprzez jej udział w kołach samokształceniowych, w ruchu skautingowym, w organizacjach młodzieżowych, paramilitarnych i militarnych.

W artykule zwrócono uwagę na aktualność poglądów pedagogicznych Stanisława Karpowicza (1864-1921). W jego przekonaniu, ważną rolę w wychowaniu odgrywają nauki przyrodnicze, dlatego do edukacji należy wprowadzać metody tych nauk. Należy opracować nowe podręczniki i książki popularyzujące wiedzę, w których treści nauczania będą wyjaśniane przez poszczególne zasady przyrodoznawstwa. W tym celu należy dobrze opracować zajęcia z uczniami tak, aby nie zasypywać ich luźnymi wiadomościami i drobiazgowymi badaniami, lecz koncentrować się na dobrze obmyślonym zapoznawaniu ich z podstawowymi prawami natury. Zdaniem Karpowicza wiedza zdobywana w szkole musi mieć wyższe, moralne znaczenie. Niestety nauczanie szkolne przeładowane szczegółami, faktami, słabo lub wcale ze sobą nie połączonymi, nie prowadzi do zrozumienia, lecz zatrzymuje się na użyteczności i praktyczności wiedzy. Karpowicz nie zgadza się, aby z ucznia robić chodzącą encyklopedię. W uczniach należy wzbudzać poczucie prawdy i zamiłowanie do samodzielnych badań.

W artykule podjęto analizę myśli pedagogicznej Jacka (Adama) Woronieckiego na podstawie jego publikacji z lat 1903-1918 w celu wykazania, że już w tym czasie należał on do grona znaczących polskich pedagogów. W związku z tym analizy koncentrowały się wokół czterech zagadnień: biografii pedagoga, pedagogicznego wymiaru jego tekstów, głównych pedagogicznych tez, które stawiał oraz filozoficznego (tomistycznego) charakteru jego rozważań. Przyjętą tezę uzasadniono na podstawie kolejno formułowanych wniosków. Mianowicie zwrócono uwagę na: (1) pedagogiczne kwalifikacje Woronieckiego; (2) związek pedagogicznej wymowy jego tekstów z przyjętym w nich moralnym kierunkiem rozważań kwestii społecznych; (3) pedagogiczne postulaty, na przykład harmonizowanie w rozwoju człowieka elementów wychowawczych i edukacyjnych, pojmowanie wychowania jako kształtowania charakteru, wychowawczej roli rodziny oraz religii, przynależności narodowej i środowiska społecznego; (4) zasadnicze tomistyczne cechy pedagogicznego pisarstwa, które określono na podstawie sposobu prowadzenia przez Woronieckiego analiz (na przykład dążenia do ujęcia istoty opisywanych faktów) oraz założeń epistemologicznych, metafizycznych i antropologicznych.

Marian Morawski pesymistycznie oceniał tendencje rozwojowe drugiej połowy XIX wieku. Krytykował socjalizm i liberalizm. Ostrzegał przed idealizmem i materializmem. Wskazywał na kult techniki i ciężkiej pracy. Przewidywał, że taka cywilizacja musi doprowadzić do wojny. Zdaniem Morawskiego odpowiedzialność za ten niewłaściwy rozwój ponosi filozofia, która odrzuciła realizm i zdrowy rozsądek. Wychowanie do życia w państwie wymaga właśnie filozofii realistycznej, która umożliwi ukształtowanie moralności i krytyczny stosunek do rzeczywistości.

W niniejszym artykule podejmuję problematykę wychowania do niepodległości, która pojawia się już we wczesnych latach twórczości Jana Ciemniewskiego. W sposób szczególny koncentruję się na związkach, jakie według niego zachodzą pomiędzy wychowaniem i kształceniem człowieka a odzyskaniem przez Polskę niepodległości oraz na przedstawianym przez niego projekcie budowania wolności i wielkości mającego się odrodzić państwa.

Zbyszko Melosik Recenzja wydawnicza książki prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań oświatowych. Kraków 2015, Oficyna Wydawnicza "Impuls", ss. 676

Andrzej Radziewicz-Winnicki Dominika Jagielska: Hybrydy ideologii edukacyjnych polskich polityków, Kraków 2014, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, ss. 273

Justyna Kusztal Barbara Ostafińska-Molik, Postrzeganie siebie i własnego zachowania w kontekście zaburzeń adaptacyjnych młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2014, ss. 374