Artykuł porusza problematykę możliwości połączenia myśli konserwatywnej i nowoczesnej edukacji. Autorka stawia wiele ważnych pytań. Czy zasadne jest utożsamianie myśli konserwatywnej z dydaktyką tradycyjną Herbarta? Czy możliwe jest połączenie myśli konserwatywnej w edukacji z nowoczesną dydaktyką? Autorka stawia tezę, że możliwa jest konstrukcja nowoczesnej szkoły, pełnej innowacji dydaktycznych, która  kieruje się aksjologiczną busolą konserwatywnych wartości oraz funkcjonuje w pewnej ramie konserwatywnych zasad regulujących jej działanie. Uważa, że możliwe jest pogodzenie idei konserwatywnej z nowoczesną myślą dydaktyczną, pod warunkiem, że jasno określi się co jest celem, a co drogą jego osiągnięcia.  W artykule rozwija kwestie dookreślenia, czym może być konserwatyzm w odniesieniu do szkoły. Opisuje także, co oznacza nowoczesne kształcenie. Na koniec wskazuje i omawia przykład realizacji szkolnej, która godzi konserwatywną ramę aksjologiczną i organizacyjną z nowoczesnym podejściem do procesów nauczania i uczenia się.

Celem artykułu jest ukazanie granic i sensu myśli konserwatywnej w epoce końca tradycyjnej edukacji. Przybliżone zostaje znaczenie pojęcia autorytetu, który w edukacji oznacza odpowiedzialność za świat. Ukazano różnicę pomiędzy nauczaniem wyjaśniającym a kształceniem budowanym na zaufaniu do intelektualnych zdolności ucznia/studenta. Kryzys wywołany przejściem edukacji akademickiej w zdalny tryb kształcenia umożliwia, jako moment sprzyjający, stawianie podstawowego dla konserwatywnej perspektywy edukacji pytania „co jest przedmiotem zachowania (conservatio)?”. W zmieniającej się rzeczywistości nauczanie i uczenie staje się wydarzeniem mającym na celu intelektualną emancypację zachodzącą po obu stronach procesu kształcenia. Teoretyczną ramę rozważań budują filozoficzne koncepcje Hannah Arendt, Jacquesa Rancière’a w recepcji polskich pedagogów: Pauliny Sosnowskiej i Piotra Zamojskiego.

Ze stanu polskiej edukacji wynika, że w ostatnich dekadach zabrakło w niej wpływów pedagogiki, która ocala tradycję i tworzy drogi ewolucyjnego doskonalenia edukacji. Miała ona bowiem zbyt wielu wrogów wśród „zdetronizowanych” (pozornie) elit oficjalnie zamkniętego w 1989 roku systemu pedagogiki socjalistycznej. Po trzech dekadach miękkich gier politycznych i naukowych elity uniwersyteckie tej dyscypliny dokonały kolonizacji pedagogiki przez pedagogikę krytyczną (neomarksistowską). Skutkiem tego pedagog wiążący swoje prace z innym (prawicowym, powiązanym z religią katolicką) nurtem ideologii edukacyjnej doświadcza (w zależności od środowiska) różnych rodzajów marginalizacji, a nawet opresji: od pseudonaukowych argumentów po racje (ponownie!) „jedynie słusznej” ideologii edukacyjnej. W tej sytuacji pedagogom nurtu konserwatywnego pozostaje rola awangardy uprawiającej pedagogikę konserwatywną jako skrajnie niepopularną, twórczą i zarazem nowatorską; awangardy potrafiącej przy tym udźwignąć niechęć, pogardę i marginalizację akademickiej (neomarksistowskiej) większości, która w efekcie kolonizacji zdominowała struktury nauki oraz jej bliższe i dalsze konteksty. Wobec powyższego uprawnione staje się pytanie: czy pozostał nam już tylko konserwatyzm awangardowy?

Przedmiotem socjohistorycznej jest analiza genezy, ewolucji i zmarnotrawienia uspołecznienia polskiej edukacji w duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej.  Autor uwzględnia trzy zasady według Gérarda Noiriela: 1) odnajdywania przeszłości w teraźniejszości, 2) odnajdywania realnych postaci i grup zaangażowanych społecznie w zmiany oświatowe w Polsce po upadku totalitaryzmu, 3) rozpoznawania istoty i sposobu sprawowania władzy w systemie szkolnym. W duchu konserwatywnej myśli pedagogicznej autor odpowiada na pytanie, jak to się stało, że polskie elity polityczne okresu transformacji ustrojowej odrzuciły potencjał reformowania szkół w ramach organów społecznych jako wspólnot uczestniczących. 

Artykuł jest próbą określenia pedagogicznego konserwatyzmu w perspektywie antropologii filozoficznej, a w szczególności tezy na temat relacji człowieka do Boga. Składa się z czterech części. W części rozpoczynającej analizy (Wstęp), w nawiązaniu do myśli Chantal Delsol, akcent pada na kulturowe wyznaczniki pedagogiki konserwatywnej. Zostaje postawiony także problem teocentryzmu antropologii jako czynnika kwalifikującego pedagogikę jako konserwatywną. W kolejnej części rozważa się, czy jest w ogóle miejsce na teocentryczną antropologię w pedagogice współczesnej ze względu na problematyczność samej relacji człowieka i Boga w świadomości społecznej. Podejmuje się w związku z tym kwestię wpływu filozofii na postrzeganie idei Boga w ostatnich wiekach, zaniku myślenia metafizycznego u współczesnych ludzi oraz narastającego dziś, także w Polsce, indyferentyzmu religijnego. W dalszych dwóch częściach próbuje się odsłonić istotę antropologicznego teocentryzmu i jego znaczenie pedagogiczne na podstawie tekstów Andrzeja Maryniarczyka, jednego ze współtwórców polskiej szkoły filozofii klasycznej. Rozważania te są inspirowane następującymi dwoma pytaniami: czy antropologia teocentryczna implikuje chrześcijańskość (np. katolickość) pedagogiki?; jaka przypada jej rola w odsłanianiu humanistycznych wartości zagrożonych współczesnymi przemianami kulturowymi? W częściach tych pokazuje się przede wszystkim, że teocentryzm antropologii płynie z metafizyki, z jej teizmu. Ponadto wskazuje się, że ów teocentryzm ani nie musi być aplikowany tylko do chrześcijańskiej pedagogiki, ani nie upoważnia do zastępowania wiary filozofią. Ostatecznie wyjaśnia się jego newralgiczność przy rozpoznawaniu w pedagogice wartości człowieka i przestrzeni kultury zagrożonych degradacją.

W artykule przeciwstawia się dominujący w refleksji humanistycznej trend antropocentryczny teocentrycznemu. Pokazuje się, że teocentryzm uwalnia pedagogikę od przeskalowania możliwości człowieka, co jest typowe dla antropocentryzmu, że chroni podmiotowość osoby ludzkiej i pozwala ponownie związać ideę postępu z osobowym doskonaleniem się. Ponieważ ta teocentryczna perspektywa we współczesnej humanistyce jest rzadkością, autorzy artykułu pozostawiają czytelnika z otwartym pytaniem, czy można traktować ją jako wyznacznik konserwatyzmu współczesnej pedagogiki. Jednocześnie wykazują, że otwiera ona drogę do ochrony (konserwowania, conservare) działań pedagogicznych służących uprawie ludzkiego ducha (animae cultura) i osiąganiu przez człowieka stanu optimum potentiae, zgodnie z tradycją filozofii klasycznej. Zdaniem autorów teocentryzm w refleksji antropologicznej i humanistycznej zawsze odsyła do metafizyki, dlatego upominają się oni także o przywrócenie jej (konserwowanie, conservare) jako punktu odniesienia dla pedagogiki. Kultura, mierzona wzorcem antropocentryzmu, stała się dziś zagrożeniem dla wartości humanizmu. Pedagogika – o ile zamierza współdziałać przy zatrzymaniu tego procesu – może zatroszczyć się o kształtowanie sprawności metafizycznych, przywracając do programu kształcenia teorię bytu i podkreślając wartość kontemplatywnej obecności człowieka w świecie (mądrości). Zdaniem autorów tak ukierunkowana pedagogika nosiłaby znamiona konserwatyzmu.

Tekst artykułu dotyczy koncepcji pedagogiki konserwatywnej w kontekście pedagogiki katolickiej oraz pedagogiki narodowej. Autor próbuje rzeczowo i logicznie uporządkować względem siebie nurty (jak i same pojęcia) „pedagogika katolicka”, „pedagogika narodowa” oraz „pedagogika konserwatywna”, a także ich wzajemne relacje. Tekst ma charakter ściśle teoretyczny. Użyto w nim historiograficznej metody analizy dokumentu, natomiast analizę pojęć prowadzono metodą istotnościową (istota rzeczy) oraz metodą analizy logicznej (logicznego wnioskowania). Artykuł jest przyczynkiem do teorii pedagogiki, wskazuje na możliwe sposoby ujęcia tego teoretyczno-pedagogicznego zagadnienia w sposób ogólny.

W badaniach edukacyjnych prowadzonych na początku XXI wieku ważne miejsce zajmuje problematyka kompetencji społecznych w procesie kształcenia i wychowania estetycznego dzieci. Te kompetencje są nabywane nie tylko w rodzinie i w szkole, ale również poprzez kontakt z dziedzictwem kultury, działalność edukacyjną takich instytucji jak muzeum czy teatr. W ostatnich latach, zdominowanych przez wszechobecną technicyzację i relatywizację życia, wyjątkowego znaczenia nabrały inicjatywy ukierunkowane na rozwijanie umiejętności społecznych dzieci już od najmłodszych lat. W okresie pandemii bezpośrednie interakcje społeczne zostały mocno ograniczone, a działania edukacyjne przeniosły się w dużej mierze do Internetu.

Przedmiotem niniejszego opracowania autorki czynią działania proponowane przez tradycyjne instytucje kultury w kontekście myśli konserwatywnej. Rozpoznaniem badawczym objęto treści, formy i metody ofert kierowanych do dzieci w przekazie dziedzictwa kultury i sztuki wybranych muzeów oraz teatrów w Polsce (ze szczególnym uwzględnieniem Krakowa). Analizie poddano strony internetowe instytucji oraz wyniki lokalnego konkursu. Tłem rozważań jest myśl konserwatywna, która w centrum edukacji stawia rodzinę jako najważniejsze środowisko wychowawcze, ale odwołuje się także do wartości dziedzictwa kultury i tradycji. W tym kontekście na szczególną uwagę zasługują działania wpływające na kształtowanie się kompetencji społecznych w holistycznie ujmowanym rozwoju człowieka.

Zarówno poszczególny człowiek, jak i większe społeczności, a pośród nich narody i wreszcie cała ludzkość podlega postępowi. Jest on wpisany w stwórczy plan samego Boga. Nie zmienia to faktu, że wiele historycznych wydarzeń ów postęp opóźnia, albo wręcz hamuje. Do nich należą wojny oraz wszelkie inne formy terroryzmu. Zdaniem Cieszkowskiego wychowanie powinno być więc wychowaniem dla pokoju. Rosnąca świadomość tego, czym jest chrześcijaństwo, pozwalała snuć plany dotyczące pokoju światowego. Doctrina christiana pozostaje niezmienna przez wieki, jest tylko coraz lepiej rozumiana i dlatego może być pełniej wcielana w życie. Na przeszkodzie postępowi stoją ruchy rewolucyjne oraz egoizmy narodowe. Ideałem wychowawczym jest więc świadomy swoich obowiązków chrześcijanin, który – o ile jest Polakiem – jest polskim patriotą, nie przestając być przy tym Europejczykiem z szerokimi horyzontami, otwartym na potrzeby najuboższych i najbardziej prześladowanych na świecie społeczności.

Artykuł przedstawia główne założenia koncepcji Mariana Zdziechowskiego, szczególnie koncentrując się na ich wychowawczych implikacjach. Jego wizja świata i człowieka, inspirowana, jak sam pisał, przede wszystkim chrześcijaństwem i romantyzmem, jest na wskroś pesymistyczna. Pesymizm Zdziechowskiego ma charakter metafizyczny; obserwując dzieje ludzkości i kultury ludzkiej widzi on towarzyszący nieuchronnie człowiekowi ból, cierpienie, rozpacz i śmierć, utożsamia wręcz byt i cierpienie na płaszczyźnie ontologicznej.  Niemniej, Zdziechowski znajduje w pesymizmie duży potencjał twórczy, wywodzi z niego nie tylko swoją konserwatywną myśl społeczną, ale przede wszystkim odwołuje się do niego podczas formowania swoich idei wychowawczych akcentujących konieczność rozwoju i podejmowania odpowiedzialności.

Celem artykułu jest analiza konserwatywnych aspektów myśli społeczno-wychowawczej Adama Skwarczyńskiego, czołowego ideologa pracy wychowawczej obozu piłsudczykowskiego. Jego dziełem jest organizacja podstaw wychowawczych i ideologicznych tego ugrupowania, podjął trud zbudowaniaideowych fundamentów wychowanianowego w Polsce człowieka. Wskazał, jak wielkie są granice człowieczeństwa, jak nieograniczona moc ludzkiego ducha. To on już w 1922 w programowym numerze piłsudczykowskiego pisma „Droga” zapoczątkował  „polską rewolucję konserwatywną”.  Jako autor „Myśli o nowej Polsce” głosił uzdrowienie moralne i konieczność rozwijania w społeczeństwie zmysłu państwowego. Popierał skrzydło konserwatywne obozu sanacji i cenił element tradycji, uznając że „naród jest przede wszystkim tworem państwa i wspólnej historii jego obywateli”.Tradycja jego zdaniem – to po pierwsze idea, która stanowi trwałą podstawę samowiedzy narodu, a po drugie jest też ideą rewolucyjną. W dorobku przeszłości „widział moc obowiązującą dla przyszłości”. Zaś opierając się na wskazaniu Piłsudskiego „Idź i czyń”, stworzył tzw. ideologię czynu, będącą podstawą koncepcji społeczno – wychowawczej.

Nieomylność jego osądów moralnych daje mu niesłychaną siłę autorytetu i zachęca do zgłębiania jego myśli ideologicznej. Tym bardziej, że wielu współczesnych nam polskich zachowawców częściej sięga po teksty amerykańskich libertarian i neokonserwatystów niż po pisma  polskie -  choćby Skwarczyńskiego,  który  odwoływał się „do państwa jako politycznej całości, wokół której powinien ogniskować się namysł konserwatywny”. Głosił, że optymalnym rozwiązaniem byłoby spotkanie inicjatywy społecznej „z dołu” z władzą państwową „z góry”. W tym kontekście trudno się dziwić, że według R. Scrutona „postawa konserwatywna jak nigdy dotąd nadaje się dla nowoczesnego umysłu”.

Szkoły katolickie stanowią główną alternatywę dla państwowych jednostek edukacyjnych na całym świecie. Podlegają one nie tylko władzom państwa, w którym funkcjonują, ale również organom Watykanu. Zarządzający dykasterią odpowiedzialną za szkolnictwo katolickie prefekt ma zatem wpływ na edukację w skali globalnej. Wśród zarządców dykasterii po II Soborze Watykańskim wyróżnić należy postać polskiego kardynała Zenona Grocholewskiego, który przodował w osiągnięciach akademickich, dydaktycznych oraz pod względem ilości uwagi i wysiłku poświęconych kwestiom pedagogicznym. Artykuł ma na celu rekonstrukcję jego poglądów na edukację. Przedstawione zostają zapatrywania Zenona Grocholewskiego na wychowanie w ogóle, szkoły katolickie, szkolnictwo wyższe oraz formację duchownych, a także wyłonione dominujące w nich kategorie. Na koniec podjęto próbę oceny jego przekonań (również pod kątem ich zgodności z nauką Kościoła) oraz umiejscowienia ich w szerszym kontekście myśli pedagogicznej.  

Cierpienie stanowi niezbywalny aspekt ludzkiej egzystencji. Wymaga ono po pierwsze wyjaśnienia, a po drugie przyswojenia, w czym szczególną rolę odgrywają religia i sztuka. W religii i tragedii greckiej zwracano uwagę na wychowawczą rolę cierpienia, co wyrażała formuła pathei mathos („ucz się przez cierpienie”), a w judaizmie i chrześcijaństwie należało ono do środków, jakimi w formowaniu człowieka posługuje się boska sprawiedliwość. W aksjocentryzmie Henryka Elzenberga cierpienie stanowi korelat przekraczania sfery wartości względnych (hedonistycznych i utylitarnych) oraz realizacji wartości samoistnych. Część pierwsza artykułu prezentuje analizę rozważań Elzenberga w zakresie kulturotwórczej roli tragiczności, ogniskujących się na interpretacji szekspirowskiego Juliusza Cezara, będącej zarazem krytyką racjonalistycznego modelu wychowawczego. Brutus, jawiący się jako ucieleśnienie przymiotów moralnych, wzór stoickiego mędrca i republikanina, jednocześnie charakteryzuje się oderwaniem od życia, afektualną oziębłością, ślepotą aksjologiczną i biernością, co powoduje, iż niszczy tych, których kocha, i to, co kocha.

Z perspektywy personalizmu katolickiego, który przez kilka dekad współtworzył w Polsce prymas Stefan Wyszyński, rodzicielstwo ludzkie posiada także konotację sakralności. Prokreacja nie jest tu aktem czysto ludzkim, lecz zakorzenionym w stwórczej woli Boga. Z tego względu naznaczona jest ona rysem odpowiedzialności nie tylko w wymiarze naturalnym, ale i nadprzyrodzonym. Odpowiedzialne rodzicielstwo, fundowane na personalistycznie rozumianym człowieku, jako syntezie cielesno-duchowej, respektuje integralność ludzkiej prokreacji.  Referując analizy Stefana Wyszyńskiego odnośnie odpowiedzialnego rodzicielstwa w prezentowanej publikacji zwrócono uwagę na antropologiczny jego wymiar, komplementarność kobiety i mężczyzny oraz zadania związane z realizacją funkcji rodzicielskiej. 

Nauczanie religii realizowane w szkołach średnich w Autonomii Galicyjskiej (1867-1918) było realizowane przez dwa pokolenia katechetów. Pierwsze z nich spełniało swoje zadania w warunkach, które sprzyjały statycznym formom pracy. Poczynając od ostatniej dekady XIX w. doszło do nieodwracalnych zmian kulturowych i społecznych, kwestionujących aktualność stosowanych podejść i metod. Zmiany te miały bezpośredni związek z dynamicznym wzrostem liczby uczniów i rozwojem infrastruktury edukacyjnej. Na podstawie kwerendy źródeł historycznych zrekonstruowano zmianę postaw katechetów wobec młodzieży oraz wyodrębniono i scharakteryzowano „drugie pokolenie” katechetów. Nowe pokolenie księży, wchodzące w życie zawodowe na przełomie wieków, posiadało solidne wykształcenie i odwagę w podejmowaniu nowych form pracy z młodzieżą. To pokolenie wypracowało nowatorskie metody oddziaływań wychowawczych, szkolnych i pozaszkolnych, skutecznie docierając do młodzieży z przekazem niezmiennych wartości w nowy, atrakcyjny sposób. Te działania edukacyjne są przykładem konserwatyzmu pedagogicznego zakładającego, że trwanie i dynamizm są dwoma elementami tej samej rzeczywistości.

Szkic stanowi próbę przywołania dorobku Sebastiana Petrycego z Pilzna – polskiego renesansowego lekarza, poety, filozofa, a przede wszystkim tłumacza tekstów Arystotelesa na język polski i twórcy terminologii filozoficznej w języku ojczystym, w obszarze rozstrzygnięć z zakresu filozofii praktycznej, która w autonomicznej koncepcji pedagogiczno-filozoficznej, stworzonej jakby na marginesie pracy translatorskiej nad tekstami Stagiryty, ma stanowić oś reformy państwa na wielu płaszczyznach. Sebastian Petrycy skupił się na filozofii praktycznej, która miała szansę stać się wiedzą dostępną dla każdego odbiorcy Przydatków. Aretologiczny punkt widzenia wydaje się stanowić dla Sebastiana Petrycego najistotniejszą optykę zarówno filozoficzną, jak i pedagogiczną. Postrzega on etykę jako naukę o przygotowaniu do dobrego życia. Etyka ma uczyć dobrego postępowania, powstrzymywania woli od złego i wzmacniania jej dobrymi obyczajami. Wart podkreślenia jest fakt, że według autora Przydatków w pojęcie arete wpisany jest aspekt demokratyzacji życia społecznego. Każdy, jak przekonuje Sebastian Petrycy z Pilzna, dzięki dążeniu do życia w cnocie, może zasłużyć na miano człowieka szlachetnego.

W artykule przedstawiono najważniejsze koncepcje wychowania estetycznego w Królestwie Polskim u schyłku XIX i na początku XX w. Analizie poddano zarówno znane już teksty pedagogów i teoretyków sztuki, jak i te, które dotychczas nie były przedmiotem badań historyczno-pedagogicznych. Ponieważ edukacja estetyczna stanowi jeden z zasadniczych kierunków nowoczesnego wychowania autorki przedstawiły związki między przemianami społeczno-kulturalnymi, typowymi dla nowoczesności w okresie fin de siècle’u a okolicznościami sformułowania ideału wychowawczego homo aestheticus. Ukazano zachodnioeuropejskie korzenie tego ideału i jego recepcję w polskim piśmiennictwie. Koncepcje i praktyczne sposoby realizacji wychowania estetycznego w rozprawach i prasie są ważnym elementem polskiej refleksji pedagogicznej na temat edukacji przez sztukę. Ich autorzy przekonywali do uniwersalnej wartości idei wychowania estetycznego i podkreślali jego znaczenie dla holistycznie rozumianej edukacji młodego pokolenia.

Halina Taborska, była rektor Polskiego Uniwersytetu na Obczyźnie w Londynie zdobyła wykształcenie polonistyczne i filozoficzne .Swoje zainteresowania,  naukowe w rozważanym okresie  skoncentrowała na estetyce angielskiej. Z zakresu tej problematyki napisała  pracę doktorską pod kierunkiem prof. Władysława Tatarkiewicza. Publikowała artykuły, sprawozdania i  recenzje na temat estetyki angielskiej i innych uczonych zachodnich na łamach takich czasopism, jak: British Journal of Aesthetics (organ The British Society of Aesthetics) ,  „Estetyka”,  „Studia Estetyczne” i   "Przegląd Humanistyczny”. W czasopiśmie angielskim  zamieszczała publikacje związane z dorobkiem naukowym Władysława Tatarkiewicza, Romana Ingardena i innych przedstawicieli nauki polskiej.   Rozwinięcie  badań nad estetyką angielską i w ogóle zachodnią przybliżyło ten ważny nurt filozoficzny polskiemu środowisku naukowemu w okresie utrudnionego  ze względów ideologicznych, do osiągnięć  nauki po drugiej stronie  żelaznej kurtyny. W przyszłości swoim zainteresowaniami naukowym zbliżyła się do pedagogiki kultury.

Artykuł ma na celu przeciwstawienie się dwóm rozstrzygnięciom dokonanym w ramach hermeneutycznej koncepcji pedagogiki R. Kwaśnicy: redukcji teorii pedagogicznej do  hermeneutycznego rozumienia oraz uznaniu hermeneutycznej rozmowy za najwłaściwszy model dialogu o różnicach ujawniających się w poglądach na wychowanie. Błędem domagającym się korekty jest wycofanie się „pedagogiki rozumiejącej” ze sporu o wychowanie, pozostanie na bardzo umiarkowanym poziomie hermeneutyki filozoficznej i w ten sposób pozbawienie się narzędzi do krytycznego indagowania aktualnej teorii i praktyki pedagogicznej. Przezwyciężenie tego błędu wymaga krytyki najważniejszych założeń, jakie pedagogika hermeneutyczna przejęła od Hansa-Georga Gadamera.

Artykuł recenzyjny dotyczy najnowszych monografii polskich uczonych (także tych stworzonych z udziałem japońskiego publicysty), które są poświęcone wynikom wieloletnich badań naukowych nad losami polskich dzieci jako ofiar I oraz II wojny światowej. Wspólnym mianownikiem analiz jest fakt rekonstrukcji repatriacji polskich dzieci po I wojnie światowej i po II wojnie światowej z Syberii do Polski. Autor zachęca do przeczytania dwóch monografii Wiesława Theissa, w tym jednej napisanej wspólnie z Teruo Matsumoto z Japonii, oraz historycznego studium z lat 1944–1948, które Witold J. Chmielewski poświęcił repatriacji polskich dzieci-uchodźców z Syberii do Nowej Zelandii. Sięgnięcie do tych książek powinno sprzyjać doskonaleniu warsztatu metodologicznego historyków oświaty i wychowania. 

Artykuł eksponuje mocne strony recenzowanej książki, zwracając uwagę czytelnika na kluczowe czynniki świadczące o jej wysokiej wartości naukowej. Czynnikami tymi są między innymi starannie przemyślana konstrukcja pracy, trafnie dobrana i uzasadniona metodologia badań własnych, a także znakomite opracowanie wyników oraz ich interpretacja. Książkę poleca się nie tylko badaczom zainteresowanym problemami ewaluacji w pracy nauczyciela, ale również studentom i doktorantom poszukującym przykładów dobrze zaprojektowanych i przeprowadzonych badań pedagogicznych.

Pytanie o fenomen rywalizacji realizowanej na terenie szkoły należy do najtrudniejszych. Bogusław Śliwerski uczynił kulturę rywalizacji i współpracy w szkole tematem monografii – trudnej, bo nieprzynoszącej jednoznacznych odpowiedzi. Temat jest ważny, bo bez nich obu – rywalizacji i współpracy – nie będzie sukcesu, ani w wymiarze indywidualnym, ani społecznym. Wzmocnienie fenomenu rywalizacji w XXI wieku o wymiar walki jako gry o władzę, o sukces lub jakikolwiek rodzaj dominacji i zysków odsłania jej dwoisty charakter: gdy awersem jest rywalizacja, rewersem – współpraca. Monografia niesie ostrzeżenie przed nadmiernymi uwikłaniami edukacji we wszelkie gry.