Poniższe warsztaty oferują zarówno teoretyczne (część pierwsza), jak i dydaktyczne (część druga) opracowanie do znanego i wielokrotnie umieszczonego w antologiach opowiadania autorstwa Kate Chopin zatytułowanego Radość, która zabija. Zapoznanie studentów na poziomie zaawansowanym z opowiadaniami ma wiele zalet, zwłaszcza w połączeniu z dyskusją na ważne tematy, takie jak równouprawnienie płci, stereotypy, małżeństwo i emancypacja kobiet. Ponadto studenci docenią styczność z tekstem autentycznym zawierającym różne środki literackie.

Język ogólny jest niejednokrotnie częściej obecny na zajęciach języka angielskiego niż język kolokwialny. Język wernakularny, dialekt oraz slang są okazjonalnie analizowane w trakcie specjalistycznych zajęć z tłumaczenia. Artykuł ma na celu udowodnienie, że wykorzystanie niestandardowego języka w klasie może wzbogacić lekcje. Ponadto artykuł pokazuje, że powieść transgresyjna stanowi cenne źródło materiałów dydaktycznych do wykorzystania na zajęciach językowych. Jako przykład podano fragmenty dwóch powieści: Klej Irvine’a Welsha oraz Pola Londynu Martina Amisa. W obu książkach postacie używają języka kolokwialnego oraz slangu. Wyjątki z obu powieści zostały porównane z ich polskimi tłumaczeniami.

Dydaktyka jest dziedziną w znacznym stopniu związaną z retoryką, a co za tym idzie, wiele zasad obowiązujących w sztuce wymowy ma swoje zastosowanie zarówno w dydaktyce, jak i w glottodydaktyce. W niniejszym artykule omówiono możliwość wykorzystania retorycznych reguł odnoszących się do captatio benevolentiae oraz ethos i pathos w praktyce dydaktycznej. Takie zabiegi, jak autoreklama, wzbudzanie zainteresowania, uświadamianie słuchaczom korzyści płynących dla nich z lekcji, posługiwanie się anegdotą, humorem, mogą być stosowane z powodzeniem i w praktyce retorycznej oraz dydaktycznej. Podobnie możliwe jest wpływanie zarówno na słuchaczy, jak i na studentów metodami proponowanymi przez reguły odnoszące się do ethos i pathos, czyli zyskiwanie sobie przychylności przez pozytywną autoprezentację i wzbudzanie emocji.

Celem niniejszego tekstu jest przedstawienie możliwości, jakich w dydaktyce języka starogreckiego dostarcza traktat Pseudo-Filona Bizantyńskiego Περὶ τῶν ἑπτὰ θεαμάτων, dotyczący tak zwanych siedmiu cudów świata starożytnego. Artykuł prezentuje, jakie zagadnienia gramatyczne, leksykalne, a także kulturowe mogą być wprowadzane, rozszerzane dzięki temu traktatowi. Poniższe rozważania są owocem doświadczenia autora z pracą ze studentami Wydziału Historycznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, którzy podczas lektoratu zajmowali się wspomnianym tekstem.

Artykuł niniejszy dotyczy dwóch zagadnień, to jest recepcji lektury rzymskich dzieł historycznych w dawnym polskim szkolnictwie oraz metod pracy nad tekstami historyków rzymskich na lektoracie języka łacińskiego we współczesnej szkole wyższej. W pierwszej części w krótkim zarysie autorka przedstawia, jak kształtowały się zainteresowanie i charakter pracy nad tekstami rzymskich historyków w szkolnictwie w dawnej Polsce od średniowiecza aż po XX wiek. Druga część artykułu odnosi się do wybranych zagadnień dydaktycznych, które są realizowane na podstawie tekstów rzymskich historyków na współczesnym lektoracie języka łacińskiego. Autorka dzieli się tutaj własnymi doświadczeniami dydaktycznymi oraz prezentuje pewne propozycje metod pracy nad przekładem i analizą lektury rzymskich historyków, tak aby oparty na nich proces nauczania – uczenia się był interesujący i inspirujący zarówno dla wykładowcy, jak i studenta.

Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) stało się wszechobecne we współczesnej edukacji. PowerPoint (PP) jest popularnym programem do tworzenia prezentacji multimedialnych, który z powodzeniem można wykorzystać w nauczaniu języków obcych, jednak jego skuteczność zależy od pomysłowości nauczyciela. Celem tego artykułu jest przedstawienie korzyści i ograniczeń oprogramowania PP do przygotowania lekcji językowych oraz pokazanie praktycznych przykładów jego zastosowania w celu usprawnienia procesu nauczania/uczenia się.

Celem artykułu jest ukazanie, jak pisemna autorefleksja, która należy do jednego z narzędzi metakognitywnych, może się przyczynić do poprawy autonomii ucznia języka angielskiego na przykładzie studentów kursów akademickich w Szkocji. Artykuł rozpoczyna się od przeglądu literatury dotyczącej autonomii ucznia oraz strategii uczenia się języków obcych, ze szczególnym uwzględnieniem strategii metakognitywnych. Samorefleksja jest przedstawiona jako jedna ze strategii zalecanych do wprowadzenia do procesu uczenia się. W dalszej części zaprezentowano kilka fragmentów z autentycznych wpisów sporządzonych przez uczestników kursu języka angielskiego akademickiego na uniwersytecie Strathclyde w Szkocji. Autorka artykułu zachęca do włączenia do programu nauczania praktyki autorefleksji, ponieważ zapewnia ona studentom możliwość krytycznego myślenia, rozwija umiejętności pisania, wzbogaca nadto ich doświadczenia związane z procesem uczenia się. Jest ona również wartościowym narzędziem dla nauczycieli, umożliwiającym śledzenie postępów studentów, a także ewaluację kursu.

Wielu nauczycieli studentów uniwersytetu na poziomie zaawansowanym (advanced i proficiency) odkrywa, że osiągnęli oni pewien poziom stagnacji, który oznacza brak zauważalnych postępów. To może stanowić poważne wyzwanie dla obu zainteresowanych stron. Istnieją jednak metody na walkę z tym problemem i w niniejszym artykule chciałabym podzielić się kilkoma własnymi obserwacjami i zaproponować pewne rozwiązania.

W artykule przedstawiono kilka możliwości wykorzystania elegii autobiograficznej Owidiusza (Tr. IV 10, 1–8) na zajęciach z języka łacińskiego. Z jednej strony zwrócono uwagęna różne aspekty gramatyczno-leksykalne zawarte we fragmencie, z drugiej zaś– omówiono podstawowe terminy z zakresu poetyki i metryki. Interesujące dla słuchaczy mogąsięrównieżokazaćnawiązania kulturowe, jak i odczytania kontekstowe. Autor poszukuje tropów literackich występujących w elegii autobiograficznej Owidiusza w twórczości takich pisarzy, jak Boecjusz, Seneka, Dante Alighieri, Geoffrey Chaucer, Aleksander Puszkin, Lord Byron, Osip Mandelsztam czy Adam Zagajewski. Dodatkowo zostały przedstawione informacje na temat miejsca narodzin Owidiusza.

Niniejszy artykuł prezentuje doświadczenia w nauczaniu języka angielskiego studentów kierunków archeologia i teologia na Uniwersytecie Świętych Cyryla i Metodego w Wielkim Tyrnowie. Podstawę tego doświadczenia stanowi teza, że należy aktywnie wykorzystywać przekład w procesie nauczania języków obcych w środowisku akademickim. W artykule został przedstawiony zestaw efektywnych strategii nauczania mających na celu: wzbogacenie słownictwa specjalistycznego (terminologii) studentów danej dyscypliny; zapoznanie ich z pojęciem kolokacji jako podstawowego czynnika tworzącego naturalnie brzmiącą wypowiedź ustną lub tekst pisany; wykształcenie u studentów rozumienia zasadniczego znaczenia kontekstu podczas pracy z (anglojęzycznymi) tekstami; nabycie przez nich pewności w rozpoznawaniu i używaniu skomplikowanych konstrukcji gramatycznych, które występują w oryginalnych tekstach. Przekład w nauczaniu języka obcego ma też zasadnicze znaczenie dla doskonalenia zdolności studentów w konwersacji oraz prezentacji w języku angielskim dzięki wielu okazjom do dyskusji i wskazania tematów określonych przez tłumaczone teksty. Przekład pozwala ponadto na rozwijanie podstawowych umiejętności translatorskich u studentów, ponieważ nie jest reliktem przeszłości, a jednym z najważniejszych i naturalnych komponentów systemu kształcenia kompetencji językowych.

Wielojęzyczny portal mluvtecesky.net jest przeznaczony do nauczania i uczenia się czeskiego jako języka obcego. Obecnie jest dostępny w 10 językach: czeskim, angielskim, arabskim, chińskim, niemieckim, polskim, rumuńskim, rosyjskim, słowackim i hiszpańskim. Portal obejmuje ogólny kurs językowy na poziomie A1/A2 zgodnie z CEFR oraz kurs medyczny na poziomie B1/B2 według CEFR, który został opracowany po raz pierwszy w takim zakresie. Oprócz nauczania języka popartego przeglądem gramatyki czeskiej jako języka obcego użytkownik ma możliwość zapoznania się z klasyfikacją języka czeskiego wśród języków słowiańskich oraz czeską historią, geografią i kulturą, co przyczynia się do budowania jego kompetencji społeczno-kulturowych. Obecni lub przyszli studenci medycyny i pracownicy służby zdrowia z zagranicy znajdą tutaj informacje o systemie opieki zdrowotnej, studiach medycznych na czeskich uniwersytetach oraz wsparciu zagranicznych expertów w Czechach.

Celem tego artykułu jest wykorzystanie naturalnych umiejętności słuchania w nauce języków obcych. Tekst opisuje trudności w słuchaniu, które uczniowie samodzielnie identyfikują, i przedstawia proces uczenia się, odwołując się do koncepcji autonomii tego procesu. Autorka sugeruje się, że to brak świadomości uczenia się i umiejętności metapoznawczych uniemożliwia uczniom rozwijanie rozumienia ze słuchu. Artykuł zawiera również propozycje praktycznych działań, które mogą się przyczynić do rozwoju tych umiejętności w klasie i ułatwić uczniom korzystanie z nich poza klasą.

Studenci uniwersytetu na wysokim poziomie zaawansowania języka angielskiego mogą czerpać znaczne korzyści z takiej metody nauczania, która oferuje większą różnorodność i głębsze zaangażowanie w rozwój umiejętności czytania i pisania. Jest to metoda, która wykorzystuje własny kreatywny i krytyczny potencjał studentów w interpretowaniu autentycznego tekstu. Starałam się to osiągnąć dzięki bardziej rozbudowanemu programowi ćwiczeń z czytania, który można wdrożyć z chętną grupą w ramach regularnych ogólnych zajęć uniwersyteckich z języka angielskiego. Utworzyłam plan lekcji na podstawie opowiadania The Black Cat Edgara Allana Poego, co stało się początkiem mojej próby extensive reading programme.

Przedstawione tutaj warsztaty oparte są na technikach stosowanych w różnych klasach. Zaprezentowane ćwiczenia, które zostały przeprowadzone kilkakrotnie w różnych grupach, mają na celu umożliwienie studentom zdobycia umiejętności rozwiązywania problemów i wykorzystania autonomii podczas pracy w dużych grupach.

Obecnie wielu studentów spędza dużo czasu, korzystając z różnych mediów, zatem nauka języka obcego powinna odzwierciedlać ich rzeczywistość. Nowoczesna klasa powinna być dostosowana do ich potrzeb, a nauczyciele powinni być na bieżąco z technologią, aby móc angażować studentów i zainteresować ich treścią kursu. Korzystanie z YouTube’a w klasie wydaje się jednym z najprostszych sposobów zaspokojenia tych potrzeb i, jako że np. nauczanie gramatyki może być trudne, włączenie zadań zawierających ciekawe nagrania z YouTube’a może sprawić, że trudne aspekty gramatyki staną się przyjemniejsze i łatwiejsze do przyswojenia, a także do nauczania. Ten artykuł przedstawia różnorodne, angażujące i gotowe do użycia zadania gramatyczne i na słownictwo, które można bardzo łatwo modyfikować i  dostosowywać do potrzeb różnych grup studentów. Aby uczynić lekcje atrakcyjnymi i skutecznymi, nauczyciele powinni budować je wokół zainteresowań swoich uczniów, a korzystanie z YouTube’a to doskonały sposób na osiągnięcie tego celu.

Materiał został przygotowany dla studentów fizyki na II stopniu studiów, ale jest na tyle uniwersalny, że może zostać wykorzystany we fragmentach również na innych kierunkach, szczególnie ścisłych, ze względu na wprowadzone słownictwo. Jest przeznaczony do realizacji w grudniu, w okresie przedświątecznym.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Intelligence adresowany jest do studentów uzupełniających studiów magisterskich lub jednolitych studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Ze względu na swoją tematykę przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane przede wszystkim do pracy z grupami studentów psychologii.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem On mental illnesses and how to live with them jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich lub jednolitych studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Ze względu na swoją tematykę przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane przede wszystkim do pracy z grupami studentów psychologii.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem „Mad Max: Fury Road” and why it is so great jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy przede wszystkim z grupami studentów filmoznawstwa (ze względu na konieczność dość dobrej znajomości filmu Mad Max: Fury Road).

Projektowanie kursu ESP w środowisku akademickim jest wyzwaniem wielowymiarowym. Aby to osiągnąć, powinniśmy odpowiedzieć na potrzeby i zainteresowania naszych studentów, co w większości wypadków oznacza włączenie do kursu językowego treści tematycznych (specjalistyczne słownictwo, typowe gatunki, autentyczne materiały, praktyki społeczności dyskursu). To nakłada na praktyków konieczność zmierzenia się z brakiem specjalistycznej wiedzy dyscyplinarnej, co może być bardzo trudne z powodu różnych czynników. Jednym z nich może być trudność w zdobyciu wiedzy specjalistycznej ze względu na zbyt rozbudowany program nauczania i politykę instytucjonalną (np. nauczanie wielu ESP w tym samym czasie). Innym może być znalezienie właściwej równowagi między wiedzą opartą na dyscyplinie  a czystym językiem w takim kursie. Wydaje się, że wystarczające doświadczenie w nauczaniu języków, które praktycy powinni posiadać, aby pomóc uczniom rozpocząć używanie języka jako narzędzia komunikacji dla ich celów akademickich i zawodowych, można osiągnąć przez staranny wybór rodzaju programu nauczania, umiejętności akademickich oraz typów wypowiedzi pisemnej zalecanych do wyćwiczenia, jak też specjalistycznych tematów dotyczących prezentowanego języka i niezawodnego źródła materiałów w celu podniesienia motywacji i możliwych do wykorzystania w formie przykładów. W niniejszym artykule opisano uwzględnienie powyższych elementów podczas projektowania specjalistycznych kursów języka angielskiego dla studentów studiów licencjackich i magisterskich z dziedziny biologii, geografii i fizyki na Wydziale Nauk Ścisłych Uniwersytetu Masaryka w Brnie w Republice Czeskiej. Prezentowany tekst analizuje, które elementy kursu językowego są wspólne dla wspomnianych poddziedzin EST i  gdzie ich sylabusy zaczynają się różnić.

Celem artykułu jest dyskusja na temat używania autentycznej dokumentacji medycznej w łacińskiej terminologii medycznej dla studentów medycyny podczas ich pierwszego roku na Uniwersytecie Masaryka w Brnie. Pomimo iż dostęp do dokumentacji medycznej jest ograniczony i że studenci jeszcze nie mają doświadczenia w medycynie klinicznej, a nauczyciele terminologii nie posiadają wykształcenia medycznego, lecz filologiczne, wykorzystanie dokumentacji medycznej okazuje się bardzo motywującym elementem szkolenia, gdyż pozwala uczniom obserwować, w jaki sposób techniczna łacina medyczna wykorzystywana jest w rzeczywistych sytuacjach, i sprawia, że zajęcia są  bardziej praktyczne.

Na temat doświadczeń z perspektywy zarówno nauczycieli, jak i studentów. Streszczenie: Virtual Erasmus to projektem wykorzystujący metodę studium przypadku, który powstał w wyniku współpracy studentów prawa z trzech uniwersytetów europejskich. Tego rodzaju trójstronna współpraca na odległość, a więc przy wykorzystaniu platformy e-learningowej, daje przyszłym prawnikom możliwość zdobycia doświadczenia istotnego w ich późniejszym życiu zawodowym. Biorąc pod uwagę format projektu, trzeba podkreślić, że studenci mają możliwość wykorzystania i rozwijania umiejętności pracy zespołowej w środowisku międzykulturowym i międzynarodowym. Udział w projekcie pozwala również poznać i zrozumieć różne konteksty prawne i kulturowe przy jednoczesnym ćwiczeniu języka, umiejętności miękkich oraz umiejętności potrzebnych w zawodzie prawnika. Ponadto projekt promuje  autonomię uczenia się – studenci sami muszą organizować większość swojej pracy, a dzięki przydzielonym zadaniom aktywizującym, których celem jest rozwiązywanie problemów, uczestnicy projektu wzmacniają  swoje umiejętności badawcze, zarówno indywidualnie, jak i we współpracy z grupą. Wreszcie, i co najważniejsze, będąc w bezpośrednim kontakcie z autentycznymi materiałami związanymi z ich dyscypliną, uczestnicy projektu nie tylko spotykają się ze słownictwem właściwym dla swojej dziedziny, ale także ćwiczą umiejętności produktywne, na przykład podczas prezentacji swojego projektu w formie pisemnej. Dodatkowa korzyść zawodowa polega na możliwości podzielenia się poglądami na temat tego, jak podobne problemy prawne są postrzegane i rozpatrywane w różnych jurysdykcjach w całej Europie. W niniejszym artykule przedstawiono projekt zrealizowany w latach 2017–2018, wraz z jego uzasadnieniem pedagogicznym oraz refl eksjami

Wielu lektorów, prowadzących zajęcia z pisania akademickiego stara się pomóc studentom w pokonaniu bariery między pisaniem podejmowanym, aby osiągnąć cele zwane osobistymi lub prywatnymi, i tak zwanym pisaniem o charakterze akademickim. To ostatnie wydaje się stanowić o wiele większe wyzwanie. Aby ułatwić stu dentom postawienie pierwszych kroków w roli autorów  tekstów akademickich, można zaproponować im zredagowanie krótkiego artykułu do Wikipedii, co będzie od nich wymagało zademonstrowania kilku umiejętności związanych z pisaniem akademickim, takich jak streszczanie i parafrazowanie. Wybierając artykuł i oceniając wiarygodność źródeł, będą musieli wykazać się umiejętnością krytycznego myślenia, a podczas tworzenia artykułu – znajomością konwencji dotyczących wybranego gatunku, czyli tekstów z Wikipedii. W moim artykule opisuję projekt, który zrobiłam wspólnie z grupą studentów archeologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Poprosiłam studentów o wybranie tematów i zebranie literatury dotyczącej tych zagadnień. Następnie studenci mieli napisać krótkie artykuły poruszające wybrane przez siebie kwestie. Wskażę potencjalne korzyści i trudności związane z tym projektem, a także przedstawię opinie studentów, którzy wzięli w nim udział.

W artykule prezentuje się kolejno sylwetki trzech historyków i teoretyków muzyki renesansu: Jerzego Libanusa z Legnicy, Sebastiana z Felsztyna i Marcina Kromera. Na przykładzie ich dzieł objaśnia się podstawowe abrewiacje oraz sygle występujące w średniowieczu i renesansie. Powyższe uwagi ułatwią studentom muzykologii lekturę starodruków. Uwagi te uzupełnia wykaz podstawowych prac poświęconych odczytywaniu skomplikowanego tekstu łacińskiego.

Lekcja Medieval art history została przygotowana dla studentów studiów II stopnia na Wydziale Historii, w szczególności na kierunkach historia sztuki i ochrona dóbr kultury. Ze względu na uniwersalny charakter przedstawionych treści może być wykorzystana także na innych wydziałach humanistycznych.

Lekcja The Black Death and the Byzantine Empire przeznaczona jest dla studentów studiów II stopnia na Wydziale Historii, Historii Sztuki, Archeologii lub nauk pokrewnych.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem More science than fiction jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki ścisłe i humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów informatyki lub matematyki (ze względu na tematykę) oraz jako wstęp do tematów związanych ze światem przedstawionym w filmach science fiction ze studentami filmoznawstwa, jak również ze studentami psychologii (ze względu na pytania o odczuwanie emocji przez sztuczne mózgi).

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Blade Runner – an in-depth analysis jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy przede wszystkim z grupami studentów filmoznawstwa (ze względu na konieczność dość dobrej znajomości filmu Blade Runner).

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Future Dystopia jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów przede wszystkim filmoznawstwa (ze względu na konieczność znajomości dwóch–trzech filmów), jak również zarządzania kulturą i mediami czy filozofii (ale trzeba się upewnić, że studenci znają przynajmniej dwa z wymienionych filmów – bez Her).

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Debunking myths in psychology jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne.  Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów psychologii ze względu na swą tematykę, można jednak użyć ich podczas zajęć z innymi grupami, w tym z kierunkami ścisłymi, jako ciekawostkę, ponieważ prezentowane mity w psychologii są dość powszechnie znane i zakorzenione w świadomości społecznej (wtedy może z pominięciem ostatniego zadania, w którym należy znaleźć artykuł na temat wpływu pozytywnego myślenia na wyleczalność raka). Nie jest konieczna specjalistyczna wiedza, gdyż studenci psychologii również często myślą, że mity te mają odzwierciedlenie w rzeczywistości.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Personality disorders jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne/jednolitych studiów magisterskich. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane przede wszystkim do pracy z grupami studentów psychologii ze względu na tematykę.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Puzzle of personality jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane przede wszystkim do pracy z grupami studentów psychologii ze względu na tematykę.

Tekst Evolution of language jest adresowany głównie do studentów kierunków humanistycznych, a także studentów innych kierunków, jak filozofii i kulturoznawstwa, zainteresowanych tematyką uniwersalnych zjawisk i zmian zachodzących we współczesnym języku w zakresie semantyki i użycia konkretnych pojęć w języku.

Tekst Clippings jest adresowany do studentów głównie kierunków humanistycznych, a także studentów innych kierunków zainteresowanych współczesnym językiem angielskim.

Tekst The uses of ‘like’ adresowany jest do studentów kierunków filologicznych i humanistycznych zainteresowanych zmianami zachodzącymi we współczesnym języku angielskim.

Tekst Classified ads adresowany jest głównie do studentów kierunków humanistycznych, a także studentów innych kierunków zainteresowanych współczesnym językiem angielskim.

Tekst Euphemisms jest adresowany do osób zainteresowanych tematyką uniwersalnych zjawisk i zmian zachodzących w języku w zakresie semantyki i użycia konkretnych pojęć w języku. Przykłady zaczerpnięte zostały z języka angielskiego.

Tekst Metaphors jest adresowany do studentów filologii polskiej lub innych filologii oraz kierunków humanistycznych, z zamiłowaniem do czytania literatury i zainteresowanych tematyką zjawisk zachodzących w języku (literackim i nie tylko).

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Joseph Conrad... jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii

Tekst A Blunder... jest adresowany do studentów polonistyki, rosjoznawstwa i innych kierunków humanistycznych.

Zajęcia adresowane są przede wszystkim do studentów polonistyki, politologii i dziennikarstwa.

Adresatem tych ćwiczeń są studenci kierunków humanistycznych, w szczególności polonistyki i kulturoznawstwa.

Tekst Aphorisms jest adresowany do studentów filologii, a także studentów kierunków humanistycznych, zainteresowanych tematyką aforyzmów i postaci, które wywarły wpływ na literaturę, naukę, myśl filozoficzną, politykę oraz losy współczesnego świata.

Ćwiczenia opierające się na wierszu Children Live What They Learn są adresowane do studentów kierunków humanistycznych. Sprawdzą się na filologiach, filozofii, socjologii, religioznawstwie, kulturoznawstwie, psychologii, pedagogice, resocjalizacji itp.

Tekst I Would Pick More Daisies jest adresowany do studentów kierunków humanistycznych, włączając w to filologię, filozofię, socjologię, religioznawstwo, kulturoznawstwo, psychologię, pedagogikę itp.

Ćwiczenia oparte na wierszu The more… the more są adresowane do studentów kierunków humanistycznych. Sprawdzą się na filologiach, filozofii, socjologii, religioznawstwie, kulturoznawstwie itp.

Ćwiczenie jest adresowane do studentów kierunków humanistycznych

Ćwiczenie Write a poem jest adresowane do studentów wszystkich kierunków humanistycznych.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Theatre jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii, kulturoznawstwa i innych pokrewnych kierunków.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem Elizabethan Theatre jest adresowany do studentów studiów magisterskich uzupełniających studiujących kierunki filologiczne. Po opuszczeniu dwóch ostatnich ćwiczeń o sonecie zestaw może być wykorzystany dla grup studentów kulturoznawstwa, historii i innych kierunków humanistycznych jako materiał przedstawiający kulturę Wielkiej Brytanii.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem King Arthur and Medieval Knights jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii, kulturoznawstwa, historii i innych kierunków humanistycznych jako materiał przedstawiający kulturę Wielkiej Brytanii

Zestaw ćwiczeń opatrzony wspólnym tytułem Victorian Britain jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii, kulturoznawstwa, historii i innych pokrewnych kierunków.

Zestaw materiałów opatrzony wspólnym tytułem The most famous battles in British history jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii, kulturoznawstwa, historii i innych pokrewnych kierunków.

Zbiór ćwiczeń opatrzony wspólnym tytułem Great Poles of the 20th century jest adresowany do studentów uzupełniających studiów magisterskich studiujących kierunki humanistyczne. Przedstawione ćwiczenia mogą być wykorzystane do pracy z grupami studentów filologii, kulturoznawstwa, historii i innych pokrewnych kierunków.

Tekst The origin of religion and the world’s major belief systems jest adresowany do studentów kierunków humanistycznych, w szczególności: religioznawstwa, porównawczych studiów cywilizacji, kulturoznawstwa, etnologii, historii, filozofii, socjologii. Jednak ze względu na ogólnopoznawczy charakter materiałów może być wykorzystany w pracy ze studentami różnych kierunków humanistycznych

Celem artykułu jest przedstawienie opracowanego i przeprowadzonego przeze mnie w języku angielskim konwersatorium z psychologii, w którym uczestniczyli studenci III roku pedagogiki Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie

Wśród wielu osób uczących się języka obcego pokutuje staroświecki już dzisiaj pogląd, że „najważniejsze są słówka”. Według nich wystarczy opanować pewien zasób leksyki, aby móc się porozumieć – może i łamaną angielszczyzną czy niemczyzną, ale jednak skuteczną. Gramatyka widziana jest tu jako kwestia drugoplanowa. Takie postrzeganie języka bierze się z królującej przez wiele lat, a obecnie już niemodnej metody gramatyczno-tłumaczeniowej, która zakładała oddzielne prezentowanie słownictwa oraz teoretyczne, preskryptywne nauczanie gramatyki na zasadzie reguł i tabel, podobnie jak niegdyś nauczano martwych języków antyku; stąd też brało się obowiązujące do niedawna pojęcie „zeszytu do słówek”, traktowanych jako pojedyncze oderwane byty.

W ostatnich latach daje się zauważyć stały wzrost zainteresowania nauczaniem ESP (English for Specific Purposes) na wyższych uczelniach w Polsce, także na Uniwersytecie Jagiellońskim. Na Wydziale Chemii, gdzie od wielu lat uczę języka angielskiego, w założeniu lektorat na studiach pierwszego stopnia obejmuje 180 godzin i ma być połączeniem kursu ogólnego z elementami języka specjalistycznego, przy czym komponent zawodowy kursu stanowi około 25–30 procent.

Od blisko piętnastu lat pracuję wyłącznie ze studentami Wydziału Architektury, ucząc ich (i ucząc się od nich) języka specjalistycznego, co pozwoliło mi na poczynienie pewnych obserwacji oraz wykrystalizowanie metody pracy, której elementy pokrótce przedstawię. Moje podstawowe założenia to motywowanie studentów do samodzielnego, krytycznego myślenia oraz budowanie ich pewności siebie w używaniu języka angielskiego zawodowego. Umiejętności te postrzegam jako niezmiernie ważne dla przyszłej kariery zawodowej moich studentów.

Digitalizacja świata dokonuje się niemal w postępie geometrycznym. Obecnie, siedząc wygodnie przed ekranem komputera, wykonujemy wiele czynności, które zaledwie kilka lat temu wydawały się niemożliwe do zrealizowania bez wychodzenia z domu. Aby dostosować się do otaczającej nas rzeczywistości, do potrzeb i przyzwyczajeń współczesnego ucznia/studenta, kształcenie musi ulegać przemianie zarówno w zakresie treści, jak i (a właściwie przede wszystkim) formy przekazu. Należy zdać sobie sprawę, że zmieniając narzędzie przekazywania wiedzy, musimy wraz z nim zmodyfi kować rolę nauczyciela, który obecnie staje się raczej menedżerem procesu kształcenia, kierownikiem wykorzystującym w swojej pracy aktualnie dostępne narzędzia, niż – jak bywało dotychczas – konserwatywnym mentorem. Podstawowe aspekty pracy nauczyciela obejmują zatem organizację i kontrolę procesu kształcenia, a wraz z nimi konieczność utrzymywania stałego poziomu motywacji benefi cjentów tego procesu, a przy tym nie polegają jedynie na określaniu zakresu i dostarczaniu wiedzy.

Metody nauczania wykładowców muszą odzwierciedlać zmiany, które mają miejsce, muszą też odzwierciedlać metody pracy, jakie wybieraliby studenci, gdyby pracowali samodzielnie. Celem pracy jest przedstawienie WebQuestu jako interesującej metody nauczania języka obcego specjalistycznego poprzez autentyczny, stymulujący kontekst, doskonale wpisującej się w nowoczesne metody nauczania na uniwersytetach

Celem tego artykułu jest ukazanie roli znajomości pisania różnego rodzaju dokumentów biznesowych, z którymi student może się spotkać w życiu zawodowym. Umiejętność ta wydaje się szczególnie ważna dla absolwentów kierunków ekonomicznych. Autorka ukaże proces przygotowania do efektywnego pisania na przykładzie egzaminów biznesowych Londyńskiej Izby Handlu i Przemysłu. Zostaną przedstawione trudności, jakie napotyka zarówno student, jak i lektor w trakcie udoskonalania tej umiejętności językowej. Największym jednak problemem, na który autorka chce zwrócić uwagę, jest przygotowanie studentów do reakcji na niedające się przewidzieć scenariusze, występujące w pytaniach egzaminacyjnych na poziomie C1/C2, gdzie student musi poradzić sobie z napisaniem zadania, z którym się wcześniej nie zetknął, ponieważ syllabus tego egzaminu zakłada nieograniczoną ilość form pisemnych. Ważne jest zatem przygotowanie studenta do osiągnięcia etapu tzw. świadomości językowej (business awareness). Poziom ten jest zwykle osiągany wraz z nabywaniem doświadczenia zawodowego. Myśl przewodnią artykułu stanowi więc podkreślenie, jak ważne jest nauczenie studentów umiejętności przejścia od teorii do praktyki.

Celem tego artykułu będzie pokazanie praktycznego zastosowania platformy e-learningowej w nauczaniu języków obcych oraz zilustrowanie, jak przy użyciu tej technologii można wspierać procesy zarówno nauczania, jak i uczenia się. Główna teza, jaką ten tekst będzie próbował uzasadnić, jest związana z różnymi modelami nauczania funkcjonującymi obecnie w uczelniach wyższych. Dotyczą one uczenia języka obcego w formule tradycyjnej, na zajęciach w salach lekcyjnych, komplementarnej, jaką jest blended learning, lub na zajęciach w pełni e-learningowych, bez komponentu tradycyjnego. Założeniem tego artykułu jest udowodnienie, że do nauki języków obcych należy stosować blended learning, zatem łączenie metody tradycyjnej z pracą na platformie e-learningowej, szczególnie jeśli na danej uczelni została przeprowadzona standaryzacja egzaminów końcowych z języków.

Dla lektorów języka obcego, którzy chcą współuczestniczyć w procesie przygotowania studenta do skutecznego współzawodniczenia na rynku pracy, rodzi się pytanie, kiedy rozpocząć nauczanie języka specjalistycznego. Czy absolwent szkoły średniej rozpoczynający studia na uczelni wyższej powinien mieć kontakt od pierwszych lekcji tylko ze słownictwem fachowym? Odpowiedź na to pytanie jest negatywna, ponieważ wieloletnie doświadczenia wskazują na to, że wiedza fachowa studentów pierwszego roku jest najczęściej na poziomie zerowym, a takie cechy oczekiwane później przez pracodawców jak otwartość, komunikatywność czy umiejętność nawiązywania kontaktów są rozwinięte w zbyt małym stopniu

Celem niniejszego artykułu jest omówienie tego, jak można przygotować kurs ESP dla bardzo wymagającego odbiorcy, jakim jest wykładowca uczelni technicznej, a więc osoba znająca świetnie zagadnienia branżowe oraz władająca językiem angielskim.

Multimedialne Centrum Językowe SJO AGH powstało w 2010 roku w wyniku realizacji projektu „Multimedialne Centrum Językowe dla studentów kierunków technicznych Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie”.

Powszechnie uważa się, że e-learning (nauczanie zdalne) wkroczył już zarówno na świecie, jak i w Polsce w fazę dojrzałości: jest stałym komponentem wielu kursów, wykorzystywany jest przez firmy doszkalające swoich pracowników, zewnętrzne firmy szkoleniowe, jak również przez większość uniwersytetów (e-learning akademicki). Nie jest on domeną tylko „młodych uczelni” – jego rozwój jest coraz bardziej widoczny także w renomowanych placówkach z wieloletnią tradycją, np. na Uniwersytecie Jagiellońskim, Uniwersytecie Warszawskim, Akademii Górniczo-Hutniczej, czy też na większości uczelni ekonomicznych, takich jak Szkoła Główna Handlowa lub Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie. Ośrodki te prowadzą część zajęć w systemie e-learningowym, zarówno na studiach stacjonarnych, jak i na niestacjonarnych. Działają w nich, z różną intensywnością, centra zdalnego nauczania bądź centra e-learningu akademickiego. Akademia Górniczo-Hutnicza, na przykład, może się pochwalić wyjątkowo prężnie działającym Centrum E-learnigu AGH, aktywnie współpracującym z Koalicją Otwartej Edukacji w zakresie otwartych zasobów edukacyjnych. Z kolei Uniwersytet Warszawski, poza innymi kursami wynikającymi z programu studiów, prowadzi również lektoraty z języków obcych metodą e-learningu w proporcji 3:1

Uczący języków obcych, oprócz przekazywania wiedzy ściśle lingwistycznej, są nośnikami wartości kulturowych i cywilizacyjnych danego obszaru językowego. Muszą więc również zmierzyć się z funkcjonującymi w nim różnego rodzaju stereotypami, dotyczącymi zarówno życia wewnątrz danego społeczeństwa, jak i determinującymi jego postrzeganie innych, spoza własnego kręgu kulturowego. Stereotypy, według Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq 2003), dzielą się na hetero- i autogenne. Pierwsze określają wspólnoty cudzoziemskie, drugie zawierają zbiór haseł i schematów, z którymi dane społeczeństwo się identyfikuje. W istocie jest to więc podział wytwarzający z reguły pozytywny przekaz (o nas) i często – aczkolwiek nie zawsze – negatywny, dotyczący tzw. innych, obcych. Każdy z nich, występując w kategorii schematu, powtarzalności i po prostu banału, obdarzony jest jednocześnie ogromnym ładunkiem emocjonalnym. W życiu publicznym istnieje jako „idea potoczna”, a więc pojęcie, którym chętnie się posługujemy, bez próby określenia jego konotacji i zakresu.
 

Język, który jest podstawowym narzędziem komunikacji ludzkiej, odzwierciedla także postrzeganie świata przez daną grupę społeczną. Kognitywizm, opisujący język w kontekście kulturowym i odwołujący się do psychologii, historii, socjologii i innych nauk społecznych, staje się coraz powszechniejszy również w nauczaniu języków obcych. W dobie szybkiej komunikacji, możliwości błyskawicznego przesyłu informacji, a także szybkiego i masowego przemieszczania się ludzi z kraju do kraju, z kontynentu na kontynent, wzajemne porozumienie oparte na zrozumieniu i poznaniu kontekstu kulturowego zyskuje coraz bardziej na znaczeniu.

Rok 1965. Co możemy o nim powiedzieć? Jakim był rokiem dla Polski i świata? Czy miały wtedy miejsce jakieś wydarzenia zasługujące na naszą uwagę i pamięć o nich i ludziach, którzy brali w nich udział? Oczywiście, że tak! W Polsce na karty historii wpisały się w dużej mierze wydarzenia związane z kulturą i sportem: otwarto Filharmonię Częstochowską, w Warszawie nowy budynek Filharmonii Narodowej oraz odbudowany Teatr Wielki, a nasza najlepsza biegaczka Irena Kirszenstein (Szewińska) ustanowiła rekord świata w biegu na 100 i 200 metrów. Na świecie ten rok zapisał się jako rok misji kosmicznych, zakończenia Soboru Watykańskiego II, otwarcia tunelu pod Mont Blanc i premiery albumu Help! (por. http://pl.wikipedia.org/wiki/1965, p. s. 68 [data odczytu: 3.02.2011]. Czy ktoś jeszcze pamięta, że również w tym roku po raz pierwszy użyto terminu „multimedia”, tak ważnego dla wszystkich uczących i uczących się? Ktoś mógłby się zdziwić, że to miało miejsce tak dawno temu, ktoś inny mógłby dodać, że były to inne multimedia.

Niniejszy artykuł jest próbą podzielenia się doświadczeniem zapoznawania studentów z tekstami oryginalnymi w początkowej fazie uczenia języka litewskiego. Od kilku już lat, prowadząc zajęcia z grupą na poziomie A1 w wymiarze 180 godzin, po pierwszym semestrze zajęć obserwowałam ze strony uczących się coraz większe zainteresowanie tekstami oryginalnymi. Wynikało to prawdopodobnie z braku większej ilości tego typu materiałów oraz chęci rozszerzenia wiedzy o języku i zetknięcia się z nim „na żywo”. Z jednej strony na omawianym etapie nauki studenci mieli już opanowane kilka podstawowych konstrukcji gramatycznych, jak też stosunkowo dużą ilość słownictwa. Z drugiej strony do dyspozycji mieli prawie wyłącznie materiały, które stały się później podstawą podręcznika do języka litewskiego. Wiadomo jednak, że podręcznik ma ograniczoną objętość. Zwykle zawiera on tylko niezbędną część gramatyczną, ćwiczeniową oraz teksty, które są najczęściej adaptowane, czyli pozbawione trudniejszych konstrukcji czy słownictwa. Jedynym wyjściem z sytuacji było poszukiwanie krótkich i nieskomplikowanych tekstów oryginalnych. Początkowo próbowałam wykorzystywać proste piosenki lub wiersze, nie było to jednak dobre rozwiązanie. Szybko się okazało, że takie pozornie „przyjazne” formy nastręczają wiele problemów. Z uwagi na skoncentrowany tekst zarówno formy językowe, jak też treść są często wyrażane w nietypowy dla języka codziennego sposób. Nawet do wyrażenia zdawałoby się najprostszych treści nieraz są użyte trudne dla początkującego użytkownika języka formy gramatyczne czy leksykalne. Nie mówiąc już o tym, że najczęściej po przetłumaczeniu tekstu najbardziej nawet sympatycznie brzmiącej piosenki czy wiersza nagle okazywało się, że tekst polski jest niespójny, jakby to były pojedyncze, wyrwane z kontekstu sformułowania.
 

Do napisania tych kilku uwag skłoniła mnie chęć podzielenia się obserwacjami z lektoratu języka francuskiego na poziomie C1, który prowadzę od kilku lat. W sposób szczególny chciałabym podkreślić znaczenie pracy nad tekstami o różnorodnej tematyce oraz jej wpływ na rozwój kompetencji językowych i ogólnointelektualnych studentów. Istotną sprawą jest również przedstawienie ewidentnych korzyści dla samego uczącego, wynikających z możliwości dokonywania wyboru i doboru materiałów pod kątem zainteresowań uczestników lektoratu, czego pozbawia nas lub w znacznym stopniu ogranicza programowa realizacja podręcznika przeznaczonego dla danego poziomu.
 

Niniejszy artykuł ma na celu podkreślenie roli percepcji i reprodukcji języka mówionego jako podstawowego planu odniesienia w procesie uczenia się każdego „żywego” języka obcego, a także rozwijanie sprawności tzw. rozumienia ze słuchu oraz mówienia zgodnego z zasadami wymowy. Umiejętności te, lokujące się w tzw. planie ekspresji i sięgające od poziomu segmentowego (samogłoski i spółgłoski) do ponadsegmentowego (akcent, rytm, natężenie głosu, tempo, intonacja zdaniowa), wydają się podstawowym i niezbywalnym warunkiem pomyślnej realizacji części każdego testu na dowolnym poziomie zaawansowania, określanej jako „rozumienie ze słuchu” (Hörverstehen, dalej: HV). W opinii uczących się jest to najtrudniejsza część testu, na pomyślną realizację której, jak twierdzą zainteresowani, oni sami nie mają większego wpływu, traktując sprawność rozumienia ze słuchu jako trudno przyswajalną, zależną od zbyt wielu czynników. Ćwiczenia tego typu, choć stanowiące integralną część każdego rozdziału podręcznika na wcześniejszych etapach nauki, zdaniem uczących się języka niemieckiego miały głównie na celu podejmowanie decyzji odnośnie do zawartości merytorycznej tekstu mówionego według klucza prawda/ fałsz (rozumienie globalne), bądź – na wcześniejszych etapach edukacji językowej – percepcję wyrywkową czasu zegarowego, miejsca spotkania, wieku, zawodu, wykonywanej czynności etc. (rozumienie selektywne).
 

W ramach rodziny indoeuropejskiej języki polski i litewski należą do dwóch odrębnych grup językowych – słowiańskiej i bałtyckiej, ale pod względem struktur językowych wykazują znaczne podobieństwa. Te typologicznie bliskie sobie języki mają w szczególności podobne systemy morfo-syntaktyczne w zakresie poszczególnych kategorii gramatycznych i syntaktycznych. W samym procesie nauczania języka litewskiego przez Polaków okazuje się, że występujące podobieństwa strukturalne obu języków niekoniecznie bezpośrednio przekładają się na łatwość przyswajania języka, natomiast nierzadko powodują silny skutek negatywny, stając się pośrednim bodźcem do akwizycji poszczególnych elementów strukturalnych ojczystego języka w języku sekundarnym, co siłą rzeczy owocuje powstawaniem określonych błędów językowych. W szczegółach struktury języka litewskiego okazują się wcale nietożsame z ich odpowiednikami w języku polskim, nierzadko w stosunku do nich są bardziej złożone lub specyficzne, czyli posiadają tzw. elementy nacechowane, albo odwrotnie – w ogóle ich nie mają, czyli posiadają tzw. parametry zerowe, i to stwarza szeroką płaszczyznę aktywnego procesu interferencji języka polskiego w procesie nauczania języka litewskiego.
 

W pismach Cycerona znajdujemy wiele cennych uwag poświęconych sztuce tłumaczenia. Wynikają one nie tyle z czysto teoretycznych rozważań Arpinaty, ile oparte są przede wszystkim na jego praktyce jako tłumacza. Jak wiemy, całe swe życie Marek Tuliusz zajmował się pracą translatorską. Tłumaczył między innymi zaginione mowy Ajschinesa i Demostenesa, poezję grecką, Fajnomena Aratosa i przede wszystkim grecką literaturę filozoficzną. Jak wynika z lektury jego pism, w pracy swej nieustannie zmagał się z wieloma problemami związanymi z techniką tłumaczenia. Wynikały one przede wszystkim z niedostatecznie jeszcze wykształconego w epoce Cycerona języka łacińskiego, braku adekwatnych wyrazów łacińskich, które byłyby satysfakcjonującym ekwiwalentem wyrażeń greckich. Dotyczyło to przede wszystkim języka filozoficznego, który, jak wynika ze świadectwa Cycerona, był w jego czasach jeszcze bardzo prymitywny, ubogi, często zbyt potoczny w swych wyrażeniach i nie mógł w pełni oddać bogactwa języka greckiego.
 

Moje dwudziestokilkuletnie doświadczenie w nauczaniu języka angielskiego na Uniwersytecie Jagiellońskim pozwala mi na dokonanie pewnych podsumowań dotyczących studentów podejmujących naukę tego języka na zajęciach lektoratowych. Z całą pewnością w ciągu ostatnich lat wzrósł poziom kompetencji językowej, choć w wielu przypadkach wciąż znacznie odbiega od tego, co zgodnie z opisem poziomu egzaminu maturalnego student powinien reprezentować. Pomimo że nauczanie języka angielskiego zaczyna się już w szkole podstawowej, kontynuowane jest w gimnazjum i szkole średniej, wiedza studentów dotycząca gramatyki języka angielskiego jest niezwykle powierzchowna i przeważnie zasadza się na cytowaniu wyuczonych na pamięć regułek.
Niniejszy krótki artykuł ma na celu pokazanie kilku prostych przykładów, jak wykorzystać schematy, wykresy lub tabele do nauczania gramatyki języka angielskiego.

Osoby z dysfunkcją wzroku mają takie samo prawo do zdobywania wiedzy jak każda inna jednostka; odmienne okazują się jednak ich potrzeby edukacyjne. Nauczanie osób niewidomych i słabowidzących wymaga przygotowania teoretycznego, wiedzy praktycznej, wrażliwości oraz dodatkowego zaangażowania.
Poniższe spostrzeżenia bazują na wiedzy teoretycznej zaczerpniętej z literatury fachowej oraz praktycznej opartej na własnych doświadczeniach. Część sformułowań ma charakter ogólny i odnosi się do uczenia się i nauczania dowolnego języka obcego. Nie dysponując doświadczeniem w nauczaniu innych języków obcych, uwagi praktyczne ograniczam do języka angielskiego. Poniższe spostrzeżenia opieram na mojej dwuletniej pracy ze studentami z dysfunkcją wzroku na różnych poziomach zaawansowania językowego, poczynając od podstawowego, poprzez średni niższy i średni w ramach zajęć obowiązkowych i kompensacyjnych.

Celem artykułu jest przedstawienie metody prowadzenia kierunkowych zajęć językowych na uczelniach wyższych. Polega ona na wykorzystywaniu tematów z podręcznika do nauki ogólnego języka obcego jako punktu wyjścia do zajęć wprowadzających elementy terminologii fachowej oraz prezentujących treści tematycznie związane z kierunkiem studiów danej grupy językowej. Sugerowana metoda została zaprezentowana na przykładzie zadań z podręcznika do nauki języka angielskiego na poziomie zaawansowanym oraz materiałów przygotowanych i użytych przez autora podczas zajęć ze studentami Instytutu Geografii i Gospodarki Przestrzennej na Uniwersytecie Jagiellońskim.

Wraz ze zwiększonym dostępem do pomocy audiowizualnych, takich jak odtwarzacze wideo, DVD i Internet, nauczyciele języków obcych coraz chętniej wykorzystują na zajęciach filmy. Ich rola jest jednak wciąż niedoceniana: najczęściej lektor ogranicza się do seansu filmowego na ostatnich zajęciach w semestrze lub przed przerwą świąteczną, tym samym podświadomie sugerując, że oglądanie filmu jest czynnością przynoszącą mniejsze korzyści dla procesu przyswajania języka obcego niż „właściwa”, tradycyjna lekcja. Tymczasem film, sugestywnie wpływając na wyobraźnię, stanowi materiał dużo bardziej absorbujący uwagę uczącego się niż np. nagranie na CD. To zainteresowanie studentów nauką języka obcego, wzbudzone samym faktem „oglądania” anglojęzycznego filmu, nauczyciel mógłby wykorzystywać znacznie częściej podczas kursu (McKinnon).

Dokonujący się w ostatnich latach postęp techniki otworzył przed nauczycielami języków obcych wręcz nieograniczone możliwości. Nasza grupa zawodowa nie jest – jak do tej pory – skazana na materiały drukowane, publikowane w książkach i czasopismach, lecz może wykorzystywać nowe źródła, które udostępnił nam rozwój Internetu oraz technik audiowizualnych. Przez długie lata znalezienie materiałów uzupełniających te, które obecnie wykorzystujemy w pracy ze studentami, graniczyło prawie z cudem i polegało na żmudnym wertowaniu kartek. Było to przedsięwzięcie niezwykle czasochłonne, a na dodatek pozyskiwane w ten sposób dodatkowe informacje i materiały dydaktyczne szybko stawały się nieaktualne, co stawiało nauczyciela przed pytaniem: „Co dalej?” i „Czy to w ogóle ma jakiś sens?”. Z konieczności pracowaliśmy więc prawie wyłącznie z podręcznikiem, uzupełniając go tylko załączoną kasetą. Obecnie w mojej pracy nauczyciela języka na wyższej uczelni nadal skupiam się głównie na realizacji materiału z podręcznika, lecz zwiększył się komfort przeprowadzania zajęć oraz wzrosły możliwości ich urozmaicenia materiałami dodatkowymi, nie tylko drukowanymi. Podręczniki do nauki języka niemieckiego wreszcie zostały uzupełnione materiałami audiowizualnymi i zachęcają osoby uczące się do korzystania z Internetu dzięki zamieszczonym na ich stronach adresom internetowym gwarantującym dostęp do informacji, które łączą się z tematyką kolejnych rozdziałów książki. Także nauczyciel ma możliwość wykorzystania różnorakich materiałów dydaktycznych, które oferują wydawnictwa na swoich stronach w Internecie.
 

To, czy przeprowadzone przez nas zajęcia będą należeć do udanych, zależy, jak wiemy, od różnych czynników, także takich, na jakie nie mamy wpływu. Lekcja przygotowana na podstawie tych samych materiałów może wypaść różnie w dwóch grupach o tym samym poziomie zaawansowania. Do istotnych czynników zewnętrznych, które oddziałują na efektywność pracy grupy, można by zaliczyć m. in. porę zajęć oraz wpływ pogody. Z doświadczenia wiem, że stosunkowo trudno jest prowadzić zajęcia w długie, deszczowe, listopadowe wieczory. Późna pora (z reguły kończę zajęcia o 20.00) oraz często niekorzystne w listopadzie warunki biometeorologiczne wyraźnie przyczyniają się do obniżenia sprawności intelektualno-percepcyjnych słuchaczy (we Francji wyróżnia się nawet jednostkę chorobową o nazwie novembrisme – ponoć ten „listopadowy splin” trwa aż do samego kwietnia).
W jaki sposób możemy zmniejszyć wpływ niekorzystnych warunków zewnętrznych i zmobilizować słuchaczy do aktywnego udziału w lekcji? Być może odpowiedzią będą zajęcia przeprowadzone w sposób mniej konwencjonalny, z wykorzystaniem technik audiowizualnych.

Już w czasach starożytnych pytania retoryczne stanowiły bardzo ważny środek językowy w komunikacji międzyludzkiej. Rzymski teoretyk wymowy Kwintylian wymienia je na pierwszym miejscu wśród figur retorycznych. Autor Institutio oratoria definiuje ten rodzaj wypowiedzi figuralnej jako pytanie, które stawiamy nie w celu zdobycia nowych informacji, lecz w celu podkreślenia naszego punktu widzenia. Tego typy definicja jest zgodna ze stanowiskiem współczesnego językoznawstwa, które jako differentia specifica owych figur wymienia najczęściej fakt, że pytający nie oczekuje odpowiedzi na zadane pytanie, gdyż jest ona dla wszystkich oczywista. Pytania retoryczne wykorzystuje się zarówno w specjalnie przygotowanych okolicznościowych przemowach, jak również w rozmowie codziennej. Często możemy od kogoś usłyszeć, czy zadane pytanie nie jest przypadkiem pytaniem retorycznym. Wracając do teorii antycznej, pytania retoryczne uznawano za środek bardzo pomocny w perswazji, ułatwiający przekonywanie słuchaczy do swoich racji. Jak podaje autor najstarszego zachowanego łacińskiego traktatu retorycznego Rhetorica ad Herennium, aczkolwiek nie każde interrogatio odznacza się wielką siłą, jednak może znacząco wzmocnić nasze argumenty. Interrogationes uznawane były więc za podstawowe narzędzie w retoryce, którym możemy się posłużyć dla wzmocnienia naszego stanowiska i zarazem osłabienia pozycji przeciwnika.

Umiejętność mówienia w języku obcym wydaje się świadczyć o umiejętności posługiwania się tym językiem. To właśnie działanie językowe odzwierciedla osobowość mówiącego, jego sposób rozumowania i ogólną wiedzę o świecie. Mówienie w języku obcym jest zatem oczywistym celem większości uczących się i nauczających. Cel ten jest jednak trudny do osiągnięcia między innymi dlatego, że wymaga opanowania bardzo wielu umiejętności cząstkowych (subskills), które w rezultacie składają się na kompetencje uczącego się w zakresie umiejętności mówienia.

Pomysł na zajęcia, które omawiam w niniejszym artykule, narodził się w dość nietypowej sytuacji. Z racji zainteresowań połowę wolnego od obowiązków czasu spędzam w ciemnościach sal kinowych. Idąc na premierę, zawsze staram się być w kinie na kilka minut przed rozpoczęciem seansu. Oglądanie reklam i zapowiedzi nowych filmów tuż przed główną projekcją były zawsze dla mnie częścią rytuału zwanego chodzeniem do kina. Kiedy już uda mi się odnaleźć swój fotel i wygodnie w nim usiąść, z niecierpliwością oczekuję chwili, kiedy zgasną światła i rozpocznie się projekcja. Niestety, właśnie wtedy pojawia się większość spóźnialskich, wykorzystujących swoje nowoczesne komórki do znalezienia swojego miejsca w rzędzie. Zwiastuny nowych filmów przenikają po ekranie, a ja, niczym na zawodach gimnastyki akrobatycznej, wstaję i siadam, i znów wstaję, i znów siadam, aby przepuścić zagubionych. Przy okazji na moich kolanach i pod stopami ląduje połowa popcornu wnoszonego przez współczesnych kinomanów. I właśnie przy okazji jednej z takich wizyt w kinie narodził się pomysł, którym pragnę się podzielić. Otóż poskromiwszy złość zmieszaną z irytacją, zadałem sobie pytanie: Czy tak lekceważony zwiastun (czyli tzw. trailer) mogę wykorzystać w sali lekcyjnej? Na odpowiedź potrzebowałem kilku sekund. Na pytanie: JAK wykorzystać?, potrzebowałem już niestety kilku godzin.

W niniejszym artykule chciałabym przedstawić propozycję pracy z tekstem, traktowaną jako ćwiczenie rozwijające sprawność rozumienia.
Nauczanie języka, mające na względzie priorytet komunikatywności, jest dla nauczyciela zadaniem trudnym i zarazem łatwym. Trudnym dlatego, że wymaga większego przygotowania zarówno pod kątem wymagań językowych (dobór odpowiedniego tekstu autentycznego), jak i metodologii. Łatwym, ponieważ to student przyjmuje na siebie część odpowiedzialności za uczenie się, uzyskując większą samodzielność w procesie przyswajania materiału. Podczas słuchania czy czytania nie rozwija wyłącznie umiejętności rozumienia. Percepcja tekstu tworzy w jego umyśle pewne prowizoryczne reguły, uproszczone, ale wystarczające do zbudowania pierwotnej bazy języka umożliwiającej komunikację. Na poziomie podświadomym, obserwując mechanizmy i regularności form, rozwija również zdolności produktywne. Tymczasem nauczyciel, skupiony na ćwiczeniach gramatycznych, leksykalnych czy fonologicznych, nie pomija zarazem natury języka, którą jest tekst, a nie pojedyncze zdania, występujące na ogół w ćwiczeniach. Nie mogąc nauczyć całej gramatyki, całego słownictwa ani całej fonologii, kieruje uwagę na ćwiczenie analitycznych kompetencji studentów. Oczywiście żadne działanie o charakterze analizy językowej nie powinno być przeprowadzane na tekście, który wcześniej nie byłby wykorzystany jako autentyczny tekst do słuchania. Nie należy również prosić studentów o skoncentrowanie się na formach językowych, jeśli nie uzyskali wcześniej globalnego rozumienia analizowanego tekstu.
 

W letnim semestrze 2005 roku przeprowadziłam ze studentami filozofii ćwiczenia z tłumaczenia wybranych wierszy z niemieckiej „poezji konkretnej” (niem. konkrete Poesie) na język polski. Wykonanie poprawne zadania miało stanowić podstawę do zaliczenia lektoratu przed końcowym egzaminem po kursie trwającym 120 godz. na poziomie A2/B1. Jako materiał posłużyły utwory Volkera Erhardta, Rudolfa Otto Wiemera, Theo Weinobsta, Josefa Redinga, Inge Meidinger-Geise i innych.
Poezja konkretna jako zjawisko literackie przeżywała swój rozkwit w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ubiegłego wieku we wszystkich językach. Istotę jej stanowi użycie fonetycznych, wizualnych i akustycznych wymiarów języka jako środka ekspresji literackiej. Wiersz staje się nie tylko utworem literac-kim, lecz także obrazem, rysunkiem, dziełem artystycznie interdyscyplinarnym. Utwory poezji konkretnej to swego rodzaju koncepty graficzno-semantyczne wzbudzające zazwyczaj swoją formą zainteresowanie studentów.
Atrakcyjność formalna utworów została niniejszym wykorzystana do celów dydaktycznych i potraktowana jako materiał do ćwiczeń mających nie tylko wzbogacić słownictwo, zinterpretować tekst, lecz także zapoznać z pewnym zjawiskiem literackim.

Celem artykułu jest przedstawienie kilku wskazówek dla nauczycieli języków obcych, którzy często stają przed dylematem, w jaki sposób prowadzić interesująco zajęcia ze specjalistycznego języka obcego ze studentami uczelni wyższych. Na przykładzie biznesowego języka angielskiego analizuję kilka pomysłów dotyczących urozmaicania takich zajęć. Wszystkie sugerowane metody poparte są przykładami, które zostały użyte przez autora podczas zajęć z Business English w Instytucie Ekonomii i Zarządzania na Uniwersytecie Jagiellońskim.
 

Istnieje przekonanie, że w nauczaniu jakiegokolwiek języka obcego należy głównie skoncentrować się na przygotowaniu studenta do płynnej komunikacji, zwłaszcza w sprawach życia codziennego. Taką potrzebę wyraża też większość uczących się. A więc liczy się przede wszystkim cel pragmatyczny. Jest w tym sporo racji, ale czy cały pragmatyzm zasadza się li tylko na komunikatywności, a jeśli już – to na jakim poziomie? Co z rosnącym gronem studentów chętnych do kontynuacji swoich studiów kierunkowych w ramach studiów doktoranckich? Czy w pracy na lektoratach nie należałoby położyć większego nacisku na umiejętność rozumienia tekstu pisanego? To przecież umożliwiłoby swobodniejsze korzystanie z obcojęzycznych materiałów źródłowych, a takie – jak wiadomo – było w dużym stopniu uzasadnienie dla istnienia lektoratów na studiach.
 

Praca z tekstem specjalistycznym stanowi nieodłączny element zajęć językowych prowadzonych na uczelni. Studenci matematyki oczekują, że nauczymy ich wyrażania w językach obcych pojęć matematycznych, socjologowie – analizy przeprowadzanych ankiet, a biolodzy – wyrażeń z zakresu inżynierii genetycznej. Zadanie, któremu musimy sprostać, nie jest łatwe, ale przyniesiony na zajęcia tekst specjalistyczny nieodmiennie wywołuje błysk zainteresowania w oku studentów, czekających tylko na odejście od monotonii podręcznika.
Celem ćwiczeń opisanych w tym artykule jest pogłębienie znajomości słownictwa z danej dziedziny i ćwiczenie tłumaczenia z języka angielskiego na język polski tekstów specjalistycznych. Poziom grup może się wahać od B1 do B2.
Niewątpliwie gwarancją sukcesu jest dokonanie właściwego wyboru tekstu. Powinien on być zgodny z zainteresowaniami studentów i poziomem znajomości języka. Nie może być również zbyt długi, ponieważ nie możemy poświęcić pracy z tekstem specjalistycznym zbyt wielu godzin w semestrze.
 

Uczę już od ponad 10 lat języka niemieckiego i z moich obserwacji wynika, że czynnikiem najbardziej ograniczającym nauczyciela języka obcego w jego pracy jest czas. My, nauczyciele, rzadko mamy tyle czasu, aby przećwiczyć z każdym uczącym się w grupie wszystkie sprawności potrzebne do osiągnięcia danego poziomu i wyeliminować wszystkie błędy. Moim zdaniem konieczne jest więc na kursach ograniczonych czasowo, a takie właśnie prowadzimy ze studentami, położenie większego akcentu na sprawności przydatne w życiu, a nie na samą gramatykę, a więc na ćwiczenie czytania, pisania, słuchania i mówienia. Sprawność mówienia wydaje mi się szczególnie istotna. W życiu codziennym bowiem, w sytuacji kontaktu z obcokrajowcami posługującymi się danym językiem, okazuje się zawsze sprawnością najważniejszą, a przełamanie oporów w mówieniu jest dla większości ludzi najtrudniejsze. Dlatego staram się jako nauczyciel języka obcego wpleść w każdą jednostkę lekcyjną element rozmowy, by, mówiąc kolokwialnie, „rozgadać” studentów/słuchaczy. Wydaje mi się to bardziej istotne niż ćwiczenie struktur gramatycznych w wyrwanych z kontekstu, niepowiązanych z sobą zdaniach. Nauka gramatyki danego języka jest oczywiście bardzo ważna, ale nie może stać się dla nauczyciela celem nadrzędnym.

Wśród nowoczesnych metod dydaktycznych wyróżnia się jako priorytetowe metody aktywne, polegające na zwiększeniu czynnego udziału uczących się w zajęciach dydaktycznych i ograniczające rolę nauczyciela do pomagania im w realizacji celów kształcenia i kontroli postępów. Nauka języka obcego to ciągłe poszukiwanie sposobów wymiany myśli w procesie komunikowania się.
Jako jeden z trendów metodycznych w aktywnym nauczaniu języka obcego uznaje się gry i zabawy dydaktyczne. Spełniają one w równej mierze założenia metodyczno-programowe, polegające na użyciu metody komunikacyjnej, której celem jest rozwiązanie umiejętności osiągania przez uczniów kompetencji komunikacyjnej, a więc wymiana informacji, wyrażania uczuć i emocji w kontaktach ze światem zewnętrznym.