Powszechnie uważa się, że e-learning (nauczanie zdalne) wkroczył już zarówno na świecie, jak i w Polsce w fazę dojrzałości: jest stałym komponentem wielu kursów, wykorzystywany jest przez firmy doszkalające swoich pracowników, zewnętrzne firmy szkoleniowe, jak również przez większość uniwersytetów (e-learning akademicki). Nie jest on domeną tylko „młodych uczelni” – jego rozwój jest coraz bardziej widoczny także w renomowanych placówkach z wieloletnią tradycją, np. na Uniwersytecie Jagiellońskim, Uniwersytecie Warszawskim, Akademii Górniczo-Hutniczej, czy też na większości uczelni ekonomicznych, takich jak Szkoła Główna Handlowa lub Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie. Ośrodki te prowadzą część zajęć w systemie e-learningowym, zarówno na studiach stacjonarnych, jak i na niestacjonarnych. Działają w nich, z różną intensywnością, centra zdalnego nauczania bądź centra e-learningu akademickiego. Akademia Górniczo-Hutnicza, na przykład, może się pochwalić wyjątkowo prężnie działającym Centrum E-learnigu AGH, aktywnie współpracującym z Koalicją Otwartej Edukacji w zakresie otwartych zasobów edukacyjnych. Z kolei Uniwersytet Warszawski, poza innymi kursami wynikającymi z programu studiów, prowadzi również lektoraty z języków obcych metodą e-learningu w proporcji 3:1

For the last few years I have been teaching English to students of history, history of art and anthropology and, more occasionally, students of Polish philology and comparative studies in civilisations. First, I thought that teaching ESP to such diverse groups was hardly possible but with time I believe I have learnt to select materials to meet their various expectations.
The aim of this article is twofold. In the theoretical part, I briefly characterise ESP (English for Specific Purposes) and its subdivision – EAP (English for Academic Purposes). I give their definitions, main assumptions and further subdivisions. I explain what kind of learners ESP and EAP courses are addressed to and I focus on their needs and motivation for learning English. I also include some practical advice on how to construct an ESP course and what kind of materials to use. In the practical part, I present a selection of extracts from  a book entitled The Dirt on Clean. An Unsanitized History by Katherine Ashenburg, and I offer a lesson plan which students of various specialities can hopefully benefit from.

The aim of this article is to demonstrate that translation can make a useful contribution to teaching ESP. I focus on using translation-based activities with advanced students of Business English (levels C1 and C2) and describe certain activities illustrated with examples. All the tasks and activities presented in this article have been used by the author with several groups of advanced learners of English at the Institute of Economics and Management of the Jagiellonian University, Kraków over the last few academic years. 

Uczący języków obcych, oprócz przekazywania wiedzy ściśle lingwistycznej, są nośnikami wartości kulturowych i cywilizacyjnych danego obszaru językowego. Muszą więc również zmierzyć się z funkcjonującymi w nim różnego rodzaju stereotypami, dotyczącymi zarówno życia wewnątrz danego społeczeństwa, jak i determinującymi jego postrzeganie innych, spoza własnego kręgu kulturowego. Stereotypy, według Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq 2003), dzielą się na hetero- i autogenne. Pierwsze określają wspólnoty cudzoziemskie, drugie zawierają zbiór haseł i schematów, z którymi dane społeczeństwo się identyfikuje. W istocie jest to więc podział wytwarzający z reguły pozytywny przekaz (o nas) i często – aczkolwiek nie zawsze – negatywny, dotyczący tzw. innych, obcych. Każdy z nich, występując w kategorii schematu, powtarzalności i po prostu banału, obdarzony jest jednocześnie ogromnym ładunkiem emocjonalnym. W życiu publicznym istnieje jako „idea potoczna”, a więc pojęcie, którym chętnie się posługujemy, bez próby określenia jego konotacji i zakresu.
 

Język, który jest podstawowym narzędziem komunikacji ludzkiej, odzwierciedla także postrzeganie świata przez daną grupę społeczną. Kognitywizm, opisujący język w kontekście kulturowym i odwołujący się do psychologii, historii, socjologii i innych nauk społecznych, staje się coraz powszechniejszy również w nauczaniu języków obcych. W dobie szybkiej komunikacji, możliwości błyskawicznego przesyłu informacji, a także szybkiego i masowego przemieszczania się ludzi z kraju do kraju, z kontynentu na kontynent, wzajemne porozumienie oparte na zrozumieniu i poznaniu kontekstu kulturowego zyskuje coraz bardziej na znaczeniu.

Rok 1965. Co możemy o nim powiedzieć? Jakim był rokiem dla Polski i świata? Czy miały wtedy miejsce jakieś wydarzenia zasługujące na naszą uwagę i pamięć o nich i ludziach, którzy brali w nich udział? Oczywiście, że tak! W Polsce na karty historii wpisały się w dużej mierze wydarzenia związane z kulturą i sportem: otwarto Filharmonię Częstochowską, w Warszawie nowy budynek Filharmonii Narodowej oraz odbudowany Teatr Wielki, a nasza najlepsza biegaczka Irena Kirszenstein (Szewińska) ustanowiła rekord świata w biegu na 100 i 200 metrów. Na świecie ten rok zapisał się jako rok misji kosmicznych, zakończenia Soboru Watykańskiego II, otwarcia tunelu pod Mont Blanc i premiery albumu Help! (por. http://pl.wikipedia.org/wiki/1965, p. s. 68 [data odczytu: 3.02.2011]. Czy ktoś jeszcze pamięta, że również w tym roku po raz pierwszy użyto terminu „multimedia”, tak ważnego dla wszystkich uczących i uczących się? Ktoś mógłby się zdziwić, że to miało miejsce tak dawno temu, ktoś inny mógłby dodać, że były to inne multimedia.

Niniejszy artykuł jest próbą podzielenia się doświadczeniem zapoznawania studentów z tekstami oryginalnymi w początkowej fazie uczenia języka litewskiego. Od kilku już lat, prowadząc zajęcia z grupą na poziomie A1 w wymiarze 180 godzin, po pierwszym semestrze zajęć obserwowałam ze strony uczących się coraz większe zainteresowanie tekstami oryginalnymi. Wynikało to prawdopodobnie z braku większej ilości tego typu materiałów oraz chęci rozszerzenia wiedzy o języku i zetknięcia się z nim „na żywo”. Z jednej strony na omawianym etapie nauki studenci mieli już opanowane kilka podstawowych konstrukcji gramatycznych, jak też stosunkowo dużą ilość słownictwa. Z drugiej strony do dyspozycji mieli prawie wyłącznie materiały, które stały się później podstawą podręcznika do języka litewskiego. Wiadomo jednak, że podręcznik ma ograniczoną objętość. Zwykle zawiera on tylko niezbędną część gramatyczną, ćwiczeniową oraz teksty, które są najczęściej adaptowane, czyli pozbawione trudniejszych konstrukcji czy słownictwa. Jedynym wyjściem z sytuacji było poszukiwanie krótkich i nieskomplikowanych tekstów oryginalnych. Początkowo próbowałam wykorzystywać proste piosenki lub wiersze, nie było to jednak dobre rozwiązanie. Szybko się okazało, że takie pozornie „przyjazne” formy nastręczają wiele problemów. Z uwagi na skoncentrowany tekst zarówno formy językowe, jak też treść są często wyrażane w nietypowy dla języka codziennego sposób. Nawet do wyrażenia zdawałoby się najprostszych treści nieraz są użyte trudne dla początkującego użytkownika języka formy gramatyczne czy leksykalne. Nie mówiąc już o tym, że najczęściej po przetłumaczeniu tekstu najbardziej nawet sympatycznie brzmiącej piosenki czy wiersza nagle okazywało się, że tekst polski jest niespójny, jakby to były pojedyncze, wyrwane z kontekstu sformułowania.
 

Do napisania tych kilku uwag skłoniła mnie chęć podzielenia się obserwacjami z lektoratu języka francuskiego na poziomie C1, który prowadzę od kilku lat. W sposób szczególny chciałabym podkreślić znaczenie pracy nad tekstami o różnorodnej tematyce oraz jej wpływ na rozwój kompetencji językowych i ogólnointelektualnych studentów. Istotną sprawą jest również przedstawienie ewidentnych korzyści dla samego uczącego, wynikających z możliwości dokonywania wyboru i doboru materiałów pod kątem zainteresowań uczestników lektoratu, czego pozbawia nas lub w znacznym stopniu ogranicza programowa realizacja podręcznika przeznaczonego dla danego poziomu.
 

Niniejszy artykuł ma na celu podkreślenie roli percepcji i reprodukcji języka mówionego jako podstawowego planu odniesienia w procesie uczenia się każdego „żywego” języka obcego, a także rozwijanie sprawności tzw. rozumienia ze słuchu oraz mówienia zgodnego z zasadami wymowy. Umiejętności te, lokujące się w tzw. planie ekspresji i sięgające od poziomu segmentowego (samogłoski i spółgłoski) do ponadsegmentowego (akcent, rytm, natężenie głosu, tempo, intonacja zdaniowa), wydają się podstawowym i niezbywalnym warunkiem pomyślnej realizacji części każdego testu na dowolnym poziomie zaawansowania, określanej jako „rozumienie ze słuchu” (Hörverstehen, dalej: HV). W opinii uczących się jest to najtrudniejsza część testu, na pomyślną realizację której, jak twierdzą zainteresowani, oni sami nie mają większego wpływu, traktując sprawność rozumienia ze słuchu jako trudno przyswajalną, zależną od zbyt wielu czynników. Ćwiczenia tego typu, choć stanowiące integralną część każdego rozdziału podręcznika na wcześniejszych etapach nauki, zdaniem uczących się języka niemieckiego miały głównie na celu podejmowanie decyzji odnośnie do zawartości merytorycznej tekstu mówionego według klucza prawda/ fałsz (rozumienie globalne), bądź – na wcześniejszych etapach edukacji językowej – percepcję wyrywkową czasu zegarowego, miejsca spotkania, wieku, zawodu, wykonywanej czynności etc. (rozumienie selektywne).
 

W ramach rodziny indoeuropejskiej języki polski i litewski należą do dwóch odrębnych grup językowych – słowiańskiej i bałtyckiej, ale pod względem struktur językowych wykazują znaczne podobieństwa. Te typologicznie bliskie sobie języki mają w szczególności podobne systemy morfo-syntaktyczne w zakresie poszczególnych kategorii gramatycznych i syntaktycznych. W samym procesie nauczania języka litewskiego przez Polaków okazuje się, że występujące podobieństwa strukturalne obu języków niekoniecznie bezpośrednio przekładają się na łatwość przyswajania języka, natomiast nierzadko powodują silny skutek negatywny, stając się pośrednim bodźcem do akwizycji poszczególnych elementów strukturalnych ojczystego języka w języku sekundarnym, co siłą rzeczy owocuje powstawaniem określonych błędów językowych. W szczegółach struktury języka litewskiego okazują się wcale nietożsame z ich odpowiednikami w języku polskim, nierzadko w stosunku do nich są bardziej złożone lub specyficzne, czyli posiadają tzw. elementy nacechowane, albo odwrotnie – w ogóle ich nie mają, czyli posiadają tzw. parametry zerowe, i to stwarza szeroką płaszczyznę aktywnego procesu interferencji języka polskiego w procesie nauczania języka litewskiego.
 

W pismach Cycerona znajdujemy wiele cennych uwag poświęconych sztuce tłumaczenia. Wynikają one nie tyle z czysto teoretycznych rozważań Arpinaty, ile oparte są przede wszystkim na jego praktyce jako tłumacza. Jak wiemy, całe swe życie Marek Tuliusz zajmował się pracą translatorską. Tłumaczył między innymi zaginione mowy Ajschinesa i Demostenesa, poezję grecką, Fajnomena Aratosa i przede wszystkim grecką literaturę filozoficzną. Jak wynika z lektury jego pism, w pracy swej nieustannie zmagał się z wieloma problemami związanymi z techniką tłumaczenia. Wynikały one przede wszystkim z niedostatecznie jeszcze wykształconego w epoce Cycerona języka łacińskiego, braku adekwatnych wyrazów łacińskich, które byłyby satysfakcjonującym ekwiwalentem wyrażeń greckich. Dotyczyło to przede wszystkim języka filozoficznego, który, jak wynika ze świadectwa Cycerona, był w jego czasach jeszcze bardzo prymitywny, ubogi, często zbyt potoczny w swych wyrażeniach i nie mógł w pełni oddać bogactwa języka greckiego.