Moje dwudziestokilkuletnie doświadczenie w nauczaniu języka angielskiego na Uniwersytecie Jagiellońskim pozwala mi na dokonanie pewnych podsumowań dotyczących studentów podejmujących naukę tego języka na zajęciach lektoratowych. Z całą pewnością w ciągu ostatnich lat wzrósł poziom kompetencji językowej, choć w wielu przypadkach wciąż znacznie odbiega od tego, co zgodnie z opisem poziomu egzaminu maturalnego student powinien reprezentować. Pomimo że nauczanie języka angielskiego zaczyna się już w szkole podstawowej, kontynuowane jest w gimnazjum i szkole średniej, wiedza studentów dotycząca gramatyki języka angielskiego jest niezwykle powierzchowna i przeważnie zasadza się na cytowaniu wyuczonych na pamięć regułek.
Niniejszy krótki artykuł ma na celu pokazanie kilku prostych przykładów, jak wykorzystać schematy, wykresy lub tabele do nauczania gramatyki języka angielskiego.

Osoby z dysfunkcją wzroku mają takie samo prawo do zdobywania wiedzy jak każda inna jednostka; odmienne okazują się jednak ich potrzeby edukacyjne. Nauczanie osób niewidomych i słabowidzących wymaga przygotowania teoretycznego, wiedzy praktycznej, wrażliwości oraz dodatkowego zaangażowania.
Poniższe spostrzeżenia bazują na wiedzy teoretycznej zaczerpniętej z literatury fachowej oraz praktycznej opartej na własnych doświadczeniach. Część sformułowań ma charakter ogólny i odnosi się do uczenia się i nauczania dowolnego języka obcego. Nie dysponując doświadczeniem w nauczaniu innych języków obcych, uwagi praktyczne ograniczam do języka angielskiego. Poniższe spostrzeżenia opieram na mojej dwuletniej pracy ze studentami z dysfunkcją wzroku na różnych poziomach zaawansowania językowego, poczynając od podstawowego, poprzez średni niższy i średni w ramach zajęć obowiązkowych i kompensacyjnych.

Celem artykułu jest przedstawienie metody prowadzenia kierunkowych zajęć językowych na uczelniach wyższych. Polega ona na wykorzystywaniu tematów z podręcznika do nauki ogólnego języka obcego jako punktu wyjścia do zajęć wprowadzających elementy terminologii fachowej oraz prezentujących treści tematycznie związane z kierunkiem studiów danej grupy językowej. Sugerowana metoda została zaprezentowana na przykładzie zadań z podręcznika do nauki języka angielskiego na poziomie zaawansowanym oraz materiałów przygotowanych i użytych przez autora podczas zajęć ze studentami Instytutu Geografii i Gospodarki Przestrzennej na Uniwersytecie Jagiellońskim.

Wraz ze zwiększonym dostępem do pomocy audiowizualnych, takich jak odtwarzacze wideo, DVD i Internet, nauczyciele języków obcych coraz chętniej wykorzystują na zajęciach filmy. Ich rola jest jednak wciąż niedoceniana: najczęściej lektor ogranicza się do seansu filmowego na ostatnich zajęciach w semestrze lub przed przerwą świąteczną, tym samym podświadomie sugerując, że oglądanie filmu jest czynnością przynoszącą mniejsze korzyści dla procesu przyswajania języka obcego niż „właściwa”, tradycyjna lekcja. Tymczasem film, sugestywnie wpływając na wyobraźnię, stanowi materiał dużo bardziej absorbujący uwagę uczącego się niż np. nagranie na CD. To zainteresowanie studentów nauką języka obcego, wzbudzone samym faktem „oglądania” anglojęzycznego filmu, nauczyciel mógłby wykorzystywać znacznie częściej podczas kursu (McKinnon).

Dokonujący się w ostatnich latach postęp techniki otworzył przed nauczycielami języków obcych wręcz nieograniczone możliwości. Nasza grupa zawodowa nie jest – jak do tej pory – skazana na materiały drukowane, publikowane w książkach i czasopismach, lecz może wykorzystywać nowe źródła, które udostępnił nam rozwój Internetu oraz technik audiowizualnych. Przez długie lata znalezienie materiałów uzupełniających te, które obecnie wykorzystujemy w pracy ze studentami, graniczyło prawie z cudem i polegało na żmudnym wertowaniu kartek. Było to przedsięwzięcie niezwykle czasochłonne, a na dodatek pozyskiwane w ten sposób dodatkowe informacje i materiały dydaktyczne szybko stawały się nieaktualne, co stawiało nauczyciela przed pytaniem: „Co dalej?” i „Czy to w ogóle ma jakiś sens?”. Z konieczności pracowaliśmy więc prawie wyłącznie z podręcznikiem, uzupełniając go tylko załączoną kasetą. Obecnie w mojej pracy nauczyciela języka na wyższej uczelni nadal skupiam się głównie na realizacji materiału z podręcznika, lecz zwiększył się komfort przeprowadzania zajęć oraz wzrosły możliwości ich urozmaicenia materiałami dodatkowymi, nie tylko drukowanymi. Podręczniki do nauki języka niemieckiego wreszcie zostały uzupełnione materiałami audiowizualnymi i zachęcają osoby uczące się do korzystania z Internetu dzięki zamieszczonym na ich stronach adresom internetowym gwarantującym dostęp do informacji, które łączą się z tematyką kolejnych rozdziałów książki. Także nauczyciel ma możliwość wykorzystania różnorakich materiałów dydaktycznych, które oferują wydawnictwa na swoich stronach w Internecie.
 

To, czy przeprowadzone przez nas zajęcia będą należeć do udanych, zależy, jak wiemy, od różnych czynników, także takich, na jakie nie mamy wpływu. Lekcja przygotowana na podstawie tych samych materiałów może wypaść różnie w dwóch grupach o tym samym poziomie zaawansowania. Do istotnych czynników zewnętrznych, które oddziałują na efektywność pracy grupy, można by zaliczyć m. in. porę zajęć oraz wpływ pogody. Z doświadczenia wiem, że stosunkowo trudno jest prowadzić zajęcia w długie, deszczowe, listopadowe wieczory. Późna pora (z reguły kończę zajęcia o 20.00) oraz często niekorzystne w listopadzie warunki biometeorologiczne wyraźnie przyczyniają się do obniżenia sprawności intelektualno-percepcyjnych słuchaczy (we Francji wyróżnia się nawet jednostkę chorobową o nazwie novembrisme – ponoć ten „listopadowy splin” trwa aż do samego kwietnia).
W jaki sposób możemy zmniejszyć wpływ niekorzystnych warunków zewnętrznych i zmobilizować słuchaczy do aktywnego udziału w lekcji? Być może odpowiedzią będą zajęcia przeprowadzone w sposób mniej konwencjonalny, z wykorzystaniem technik audiowizualnych.

Już w czasach starożytnych pytania retoryczne stanowiły bardzo ważny środek językowy w komunikacji międzyludzkiej. Rzymski teoretyk wymowy Kwintylian wymienia je na pierwszym miejscu wśród figur retorycznych. Autor Institutio oratoria definiuje ten rodzaj wypowiedzi figuralnej jako pytanie, które stawiamy nie w celu zdobycia nowych informacji, lecz w celu podkreślenia naszego punktu widzenia. Tego typy definicja jest zgodna ze stanowiskiem współczesnego językoznawstwa, które jako differentia specifica owych figur wymienia najczęściej fakt, że pytający nie oczekuje odpowiedzi na zadane pytanie, gdyż jest ona dla wszystkich oczywista. Pytania retoryczne wykorzystuje się zarówno w specjalnie przygotowanych okolicznościowych przemowach, jak również w rozmowie codziennej. Często możemy od kogoś usłyszeć, czy zadane pytanie nie jest przypadkiem pytaniem retorycznym. Wracając do teorii antycznej, pytania retoryczne uznawano za środek bardzo pomocny w perswazji, ułatwiający przekonywanie słuchaczy do swoich racji. Jak podaje autor najstarszego zachowanego łacińskiego traktatu retorycznego Rhetorica ad Herennium, aczkolwiek nie każde interrogatio odznacza się wielką siłą, jednak może znacząco wzmocnić nasze argumenty. Interrogationes uznawane były więc za podstawowe narzędzie w retoryce, którym możemy się posłużyć dla wzmocnienia naszego stanowiska i zarazem osłabienia pozycji przeciwnika.