Uczę już od ponad 10 lat języka niemieckiego i z moich obserwacji wynika, że czynnikiem najbardziej ograniczającym nauczyciela języka obcego w jego pracy jest czas. My, nauczyciele, rzadko mamy tyle czasu, aby przećwiczyć z każdym uczącym się w grupie wszystkie sprawności potrzebne do osiągnięcia danego poziomu i wyeliminować wszystkie błędy. Moim zdaniem konieczne jest więc na kursach ograniczonych czasowo, a takie właśnie prowadzimy ze studentami, położenie większego akcentu na sprawności przydatne w życiu, a nie na samą gramatykę, a więc na ćwiczenie czytania, pisania, słuchania i mówienia. Sprawność mówienia wydaje mi się szczególnie istotna. W życiu codziennym bowiem, w sytuacji kontaktu z obcokrajowcami posługującymi się danym językiem, okazuje się zawsze sprawnością najważniejszą, a przełamanie oporów w mówieniu jest dla większości ludzi najtrudniejsze. Dlatego staram się jako nauczyciel języka obcego wpleść w każdą jednostkę lekcyjną element rozmowy, by, mówiąc kolokwialnie, „rozgadać” studentów/słuchaczy. Wydaje mi się to bardziej istotne niż ćwiczenie struktur gramatycznych w wyrwanych z kontekstu, niepowiązanych z sobą zdaniach. Nauka gramatyki danego języka jest oczywiście bardzo ważna, ale nie może stać się dla nauczyciela celem nadrzędnym.
 

Wśród nowoczesnych metod dydaktycznych wyróżnia się jako priorytetowe metody aktywne, polegające na zwiększeniu czynnego udziału uczących się w zajęciach dydaktycznych i ograniczające rolę nauczyciela do pomagania im w realizacji celów kształcenia i kontroli postępów. Nauka języka obcego to ciągłe poszukiwanie sposobów wymiany myśli w procesie komunikowania się.
Jako jeden z trendów metodycznych w aktywnym nauczaniu języka obcego uznaje się gry i zabawy dydaktyczne. Spełniają one w równej mierze założenia metodyczno-programowe, polegające na użyciu metody komunikacyjnej, której celem jest rozwiązanie umiejętności osiągania przez uczniów kompetencji komunikacyjnej, a więc wymiana informacji, wyrażania uczuć i emocji w kontaktach ze światem zewnętrznym.
 

Umiejętność mówienia w języku obcym wydaje się świadczyć o umiejętności posługiwania się tym językiem. To właśnie działanie językowe odzwierciedla osobowość mówiącego, jego sposób rozumowania i ogólną wiedzę o świecie. Mówienie w języku obcym jest zatem oczywistym celem większości uczących się i nauczających. Cel ten jest jednak trudny do osiągnięcia między innymi dlatego, że wymaga opanowania bardzo wielu umiejętności cząstkowych (subskills), które w rezultacie składają się na kompetencje uczącego się w zakresie umiejętności mówienia.

Pomysł na zajęcia, które omawiam w niniejszym artykule, narodził się w dość nietypowej sytuacji. Z racji zainteresowań połowę wolnego od obowiązków czasu spędzam w ciemnościach sal kinowych. Idąc na premierę, zawsze staram się być w kinie na kilka minut przed rozpoczęciem seansu. Oglądanie reklam i zapowiedzi nowych filmów tuż przed główną projekcją były zawsze dla mnie częścią rytuału zwanego chodzeniem do kina. Kiedy już uda mi się odnaleźć swój fotel i wygodnie w nim usiąść, z niecierpliwością oczekuję chwili, kiedy zgasną światła i rozpocznie się projekcja. Niestety, właśnie wtedy pojawia się większość spóźnialskich, wykorzystujących swoje nowoczesne komórki do znalezienia swojego miejsca w rzędzie. Zwiastuny nowych filmów przenikają po ekranie, a ja, niczym na zawodach gimnastyki akrobatycznej, wstaję i siadam, i znów wstaję, i znów siadam, aby przepuścić zagubionych. Przy okazji na moich kolanach i pod stopami ląduje połowa popcornu wnoszonego przez współczesnych kinomanów. I właśnie przy okazji jednej z takich wizyt w kinie narodził się pomysł, którym pragnę się podzielić. Otóż poskromiwszy złość zmieszaną z irytacją, zadałem sobie pytanie: Czy tak lekceważony zwiastun (czyli tzw. trailer) mogę wykorzystać w sali lekcyjnej? Na odpowiedź potrzebowałem kilku sekund. Na pytanie: JAK wykorzystać?, potrzebowałem już niestety kilku godzin.

W niniejszym artykule chciałabym przedstawić propozycję pracy z tekstem, traktowaną jako ćwiczenie rozwijające sprawność rozumienia.
Nauczanie języka, mające na względzie priorytet komunikatywności, jest dla nauczyciela zadaniem trudnym i zarazem łatwym. Trudnym dlatego, że wymaga większego przygotowania zarówno pod kątem wymagań językowych (dobór odpowiedniego tekstu autentycznego), jak i metodologii. Łatwym, ponieważ to student przyjmuje na siebie część odpowiedzialności za uczenie się, uzyskując większą samodzielność w procesie przyswajania materiału. Podczas słuchania czy czytania nie rozwija wyłącznie umiejętności rozumienia. Percepcja tekstu tworzy w jego umyśle pewne prowizoryczne reguły, uproszczone, ale wystarczające do zbudowania pierwotnej bazy języka umożliwiającej komunikację. Na poziomie podświadomym, obserwując mechanizmy i regularności form, rozwija również zdolności produktywne. Tymczasem nauczyciel, skupiony na ćwiczeniach gramatycznych, leksykalnych czy fonologicznych, nie pomija zarazem natury języka, którą jest tekst, a nie pojedyncze zdania, występujące na ogół w ćwiczeniach. Nie mogąc nauczyć całej gramatyki, całego słownictwa ani całej fonologii, kieruje uwagę na ćwiczenie analitycznych kompetencji studentów. Oczywiście żadne działanie o charakterze analizy językowej nie powinno być przeprowadzane na tekście, który wcześniej nie byłby wykorzystany jako autentyczny tekst do słuchania. Nie należy również prosić studentów o skoncentrowanie się na formach językowych, jeśli nie uzyskali wcześniej globalnego rozumienia analizowanego tekstu.
 

W letnim semestrze 2005 roku przeprowadziłam ze studentami filozofii ćwiczenia z tłumaczenia wybranych wierszy z niemieckiej „poezji konkretnej” (niem. konkrete Poesie) na język polski. Wykonanie poprawne zadania miało stanowić podstawę do zaliczenia lektoratu przed końcowym egzaminem po kursie trwającym 120 godz. na poziomie A2/B1. Jako materiał posłużyły utwory Volkera Erhardta, Rudolfa Otto Wiemera, Theo Weinobsta, Josefa Redinga, Inge Meidinger-Geise i innych.
Poezja konkretna jako zjawisko literackie przeżywała swój rozkwit w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ubiegłego wieku we wszystkich językach. Istotę jej stanowi użycie fonetycznych, wizualnych i akustycznych wymiarów języka jako środka ekspresji literackiej. Wiersz staje się nie tylko utworem literac-kim, lecz także obrazem, rysunkiem, dziełem artystycznie interdyscyplinarnym. Utwory poezji konkretnej to swego rodzaju koncepty graficzno-semantyczne wzbudzające zazwyczaj swoją formą zainteresowanie studentów.
Atrakcyjność formalna utworów została niniejszym wykorzystana do celów dydaktycznych i potraktowana jako materiał do ćwiczeń mających nie tylko wzbogacić słownictwo, zinterpretować tekst, lecz także zapoznać z pewnym zjawiskiem literackim.

Celem artykułu jest przedstawienie kilku wskazówek dla nauczycieli języków obcych, którzy często stają przed dylematem, w jaki sposób prowadzić interesująco zajęcia ze specjalistycznego języka obcego ze studentami uczelni wyższych. Na przykładzie biznesowego języka angielskiego analizuję kilka pomysłów dotyczących urozmaicania takich zajęć. Wszystkie sugerowane metody poparte są przykładami, które zostały użyte przez autora podczas zajęć z Business English w Instytucie Ekonomii i Zarządzania na Uniwersytecie Jagiellońskim.
 

There are a number of expressions used in English which have their origin in other languages. English is a flexible language that absorbs foreign expressions, which are then no longer considered ‘not English’. Pointing to borrowings into English may both make a change in classroom routines and foster students’ language awareness.
Teaching my students foreign words and phrases that enter the English language has turned out to be something new for them. They have become not only interested in improving their language skills, but also in learning about the language.
The aim of this article is to present a few exercises which I use to teach foreign words and phrases in English. The materials I have compiled for this purpose target students at levels B2 and upwards and come from different sources, ranging from works of literature such as ‘Crime and Punishment’ by Dostoyevsky to text-books used in a classroom.

Traditional textbooks describing English grammar (e.g. Onions 1904; Eckersley and Eckersley 1960; Thomson and Martinet 1982; Graver 1979; Murphy 1994) concentrate generally on three main types of conditional sentences based on verb forms used in order to mark time reference and to stress the reality versus the unreality relation in conditionals. They are classified as open (a condition capable of being fulfilled; future time reference), hypothetical (contrary to the assumption or expectation; present or future time reference) and unreal (contrary to the fact; past time reference)

I consider reading press articles an indispensable element of a foreign language teaching. Reading newspapers is beneficial in many ways and it makes learning both more attractive and effective. Press articles are an invaluable source of information and can be used to teach many aspects of language: grammar, vocabulary, idioms, collocations as well as styles and registers. They allow you and your students to keep in touch with technological advances, trends in art, music, fashion, literature as well as grasp cultural idiosyncrasies.
 

Istnieje przekonanie, że w nauczaniu jakiegokolwiek języka obcego należy głównie skoncentrować się na przygotowaniu studenta do płynnej komunikacji, zwłaszcza w sprawach życia codziennego. Taką potrzebę wyraża też większość uczących się. A więc liczy się przede wszystkim cel pragmatyczny. Jest w tym sporo racji, ale czy cały pragmatyzm zasadza się li tylko na komunikatywności, a jeśli już – to na jakim poziomie? Co z rosnącym gronem studentów chętnych do kontynuacji swoich studiów kierunkowych w ramach studiów doktoranckich? Czy w pracy na lektoratach nie należałoby położyć większego nacisku na umiejętność rozumienia tekstu pisanego? To przecież umożliwiłoby swobodniejsze korzystanie z obcojęzycznych materiałów źródłowych, a takie – jak wiadomo – było w dużym stopniu uzasadnienie dla istnienia lektoratów na studiach.
 

Praca z tekstem specjalistycznym stanowi nieodłączny element zajęć językowych prowadzonych na uczelni. Studenci matematyki oczekują, że nauczymy ich wyrażania w językach obcych pojęć matematycznych, socjologowie – analizy przeprowadzanych ankiet, a biolodzy – wyrażeń z zakresu inżynierii genetycznej. Zadanie, któremu musimy sprostać, nie jest łatwe, ale przyniesiony na zajęcia tekst specjalistyczny nieodmiennie wywołuje błysk zainteresowania w oku studentów, czekających tylko na odejście od monotonii podręcznika.
Celem ćwiczeń opisanych w tym artykule jest pogłębienie znajomości słownictwa z danej dziedziny i ćwiczenie tłumaczenia z języka angielskiego na język polski tekstów specjalistycznych. Poziom grup może się wahać od B1 do B2.
Niewątpliwie gwarancją sukcesu jest dokonanie właściwego wyboru tekstu. Powinien on być zgodny z zainteresowaniami studentów i poziomem znajomości języka. Nie może być również zbyt długi, ponieważ nie możemy poświęcić pracy z tekstem specjalistycznym zbyt wielu godzin w semestrze.
 

Developing communicative skills has always been one of my main teaching ob-jectives. And my main concern has always been the same – how to involve all the students in speaking and how not to let the taciturn ones answer ‘I don’t know’ for the umpteenth time. The solution I have come up with is role play and role as-signment.
 

From my own teaching experience I have noticed how enthusiastic students are about using games during the lesson. However, apart from the fact that games are one of the most enjoyable classroom activities, they “provide an opportunity for intensive language practise” (Hadfield 1990: VII) and are successful methods of language presentation and revision. They enrich classroom activities but at the same time focus student attention on specific structures, grammatical patterns and vocabulary items, hence their great educational value. W.R. Lee holds that “most language games make learners use the language instead of thinking about learning the correct forms” (Lee 1995: 35). They are also highly motivating because they are amusing and at the same time challenging. However, since games are used not only for mere fun, but more importantly, for the useful practice and review of language lessons, games should be suitable and carefully-chosen.
 

In the process of learning a student works more willingly with another student than with a group (Aronson, Wilson, Akert 1997). They feel less restricted and behave more spontaneously. Due to that, various games and pair-work activities are used to optimise the process of foreign language learning and such is the func-tion of the activity described below. The above-mentioned types of interaction make the participants more active because of both cognitive and emotional in-volvement. In order to achieve the expected results, it is advisable to use the techniques which will make the interaction possible. Experts in the field such as Tony Buzan, Edward de Bono, Gordon Dryden and Jeannette Vos stress the didactic value of such exercises (cf. Buzan 1996; de Bono 1999; Dryden and Vos 2000).
 

The last several years have seen a growing interest in teaching English for Specific Purposes (ESP) in Poland. There is a vast array of textbooks and reading materials for ESP courses, yet most of them deal with business and management, law, economy etc., while there is still a shortage of ready-to-use materials concerning such fields as, for example, chemistry. Moreover, the available coursebooks often present the material in a schematic way; they seem to lack stimulating texts and motivating practice activities.