FAQ
T_LOGIN Zaloguj się

Nie masz jeszcze konta?

T_REGISTER Zarejestruj się

Psychologia Rozwojowa

logotyp Uniwersytetu Jagiellońskiego

Wyniki wyszukiwania

wyszukiwarka prosta

szukaj np. “cognitive architectures” AND 1993-200 NOT Urban
wyszukiwanie zaawansowane
np. 1234-6789
np. 10.4467/16890027AP.16.022.6009
np. Uniwersytet Jagielloński

Tom 14, Numer 2

Sprawności językowe i komunikacyjne dziecka w interakcji z dorosłym

Udostępnij udostępnij __T_ARROW_DOWN

2009 Następne

Data publikacji: 2009

Licencja: Żadna

Redakcja

Redakcja numeru Maria Kielar-Turska

Zawartość numeru

Stefan Frydrychowicz

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 13-28

W artykule podjęto próbę usystematyzowania poglądów na temat kompetencji komunikacyjnej. Przedstawiono również propozycję dotyczącą jej genezy i rozwoju. Zaproponowano rozpatrywanie rozwoju kompetencji komunikacyjnej przez pryzmat różnicowania się i scalania różnych form zmienności sytuacji komunikacyjnej. W artykule poruszono i przedstawiono w kolejności następujące zagadnienia:
1. Kompetencja. Kompetencja językowa a kom petencja komunikacyjna.
2. Sposoby ujmowania kompetencji komunikacyjnej.
3. Geneza i rozwój kompetencji komunikacyjnej. W zakończeniu poruszono kwestię wpływu efektywnej komunikacji interpersonalnej na rozwój człowieka.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Małgorzata Stępień-Nycz

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 29-39

Termin „dyskurs emocjonalny” odnosi się do uczestnictwa dziecka w rozmowach na temat emocji. Jak wskazują wyniki badań w tym zakresie (Dunn i in., 1991; Dunn, Brophy, 2005; Harris, 2005; Peterson, Slaughter, 2006), istnieją znaczące korelacje między uczestnictwem dziecka w dyskursie emocjonalnym (z matką, rodzeństwem oraz z przyjaciółmi) a jego wiedzą o emocjach. Celem artykułu jest analiza roli dyskursu emocjonalnego w roz woju reprezentacji emocji.
Odwołanie do teorii dyskursu (van Dijk, 1985, 1990; Shugar, 1995) oraz teorii rozwoju poznawczego (Karmiloff-Smith, 1992; Stemplewska- Żakowicz, 2001; Tomasello, 2002) pozwala zwrócić uwagę, iż w dyskursie dziecko ma możliwość uzyskania wiedzy o zjawiskach nieobserwowalnych, jak również jest konfrontowane z odmienną od własnej perspektywą. Ponadto uczestnicząc w dyskursie, dziecko ma szansę na nazwanie i uporządkowanie własnych przeżyć oraz na dokonanie rozróżnień pojęciowych dzięki dostarczanym przez partnera dyskursu określeniom werbalnym. A zatem uczestnictwo w dyskursie emocjonalnym pozwala dziecku uświadomić sobie znaczenie poszczególnych stanów emocjonalnych, ich przyczyn i konsekwencji, a poprzez konfrontację z odmiennymi perspektywami budować dyskursywną reprezentację emocji.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Stanisław Milewski

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 43-56

Z dotychczasowych badań fonostatystycznych wynika, że istnieje korelacja między rozkładem częstości wyrazów o określonej długości fonemowej i sylabowej a przynależnością tekstu do określonej odmiany lub pododmiany stylistycznej języka polskiego. Na fakt występowania większej liczby wyrazów krótszych lub dłuższych w zależności od rodzaju analizowanych tekstów językoznawcy zwracali uwagę już na początku XX wieku, chociaż najczęściej opinie te nie były jeszcze poparte odpowiednimi danymi ilościowymi. Takowe dane zaczęto publikować dopiero w latach siedemdziesiątych minionego stulecia.
W swoim artykule prezentuję wyniki dotyczące rozkładu częstości wyrazów n-fonemowych i n-sylabowych w specyficznym rejestrze uproszczonym, jakim jest mowa dorosłych adresowana do niemowląt (infant-directed speech – IDS). Porównanie częstości występowania wyrazów o określonej długości fonemowej i sylabowej w IDS z danymi uzyskanymi dla innych prób tekstów, m.in. polszczyzny dzieci w wieku przedszkolnym i tekstów współczesnego języka polskiego, pozwala stwierdzić, iż długość wyrazów może być jednym z ważniejszych parametrów pozwalających na potwierdzenie „inności” mowy kierowanej do małych dzieci.
Analizowany materiał językowy (nagrania magnetofonowe) pochodzi od 102 opiekunów niemowląt (matek, ojców i babć). Został on jednoosobowo odsłuchany, zapisany fonologicznie i wprowadzony do pamięci komputera. W skład wszystkich analizowanych tekstów weszło 74 534 wyrazów (308 918 fonemów).
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Ewa Haman, Krzysztof Fronczyk, Iwona Girtler

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 57-71

Artykuł dotyczy badań nad rozwojem słownika dzieci polskojęzycznych w wieku 2–6 lat. W badaniach zastosowano „Kwestionariusz rozwoju słownika dziecka”, ankietę „Komunikacja i zwyczaje rodzinne” oraz ankietę demograficzną. Wszystkie narzędzia zostały przygotowane specjalnie na potrzeby badania. Były one wypełniane przez rodziców dzieci. Kwestionariusz miał postać listy słów (rzeczowników, czasowników i przymiotników), które zostały wylosowane warstwowo z Listy Frekwencyjnej Korpusu Języka Polskiego PWN. Ankiety zawierały pytania dotyczące sposobów komunikowania się z dzieckiem i informacji o sytuacji rodzinnej. Zanalizowano dane 148 dzieci. Analiza wyników wskazuje na nieliniowy przyrost słownictwa czynnego z wiekiem, pozytywny wpływ różnorodności interakcji rodziców z dziećmi oraz liczby zabaw z innymi dziećmi na zasób słownictwa. Interakcje z rodzicami wpływają na zasób rzeczowników i przymiotników, a zabawy z innymi dziećmi na zasób czasowników.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Ewa Czaplewska

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 73-82

Porozumiewać się można zarówno za pomocą kanału werbalnego, jak i niewerbalnego. To właśnie za pomocą tego drugiego często przekazywana jest właściwa intencja nadawcy. Dwa główne kanały niewerbalne to głos i mimika. Badania pokazują (por. Edwards i in., 1984; Głodowski, 1999), że dzieci, które najtrafniej dekodują sygnały niewerbalne, są najbardziej popularne wśród rówieśników, te natomiast, które nie wykazują zdolności w tym kierunku, mogą doznawać towarzyskich i szkolnych niepowodzeń.
Celem przeprowadzonych badań było ustale nie: 1) Czy i w jakim zakresie dzieci w wieku 4;0–7;11 roku życia rozpoznają mimiczne oznaki emocji? 2) Czy i w jakim zakresie dzieci w wieku 4:0–7;11 roku życia rozpoznają wokalne oznaki emocji? 3) Czy, w wy padku niespójności przekazu werbalnego i niewerbalnego, dzieci w wieku 4;0–7;11 roku życia kierują się treścią, czy intonacją zawartą w wypowiedzi?
W badaniu uczestniczyło 113 dzieci uczęszczających do przedszkoli na terenie Trójmiasta. Analiza wyników badań pozwoliła stwierdzić, że wraz z wiekiem rośnie umiejętność dekodowania emocji z wyrazu twarzy, spada natomiast zdolność rozpoznawania emocji wyrażanej modulacją głosu. Ponadto okazuje się, że w wypadku niejednoznaczności komunikacyjnej młodsze dzieci większe znaczenie niż ich starsi koledzy nadają intonacji głosu, starsze dzieci natomiast preferują treść wypowiedzi jako główny wskaźnik informacyjny.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Anna Szczypczyk

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 83-93

Badania nad dwuznacznością dotyczą różnych obszarów: komunikacji, języka, przetwarzania percepcyjnych bodźców. Większość badań na temat rozwoju rozumienia dwuznaczności wskazuje, że dzieci poniżej 6. roku życia nie potrafią adekwatnie reagować na dwuznaczne bodźce językowe i wizualne, a także nie rozumieją dwuznacznych komunikatów. Na podstawie analiz wyników dotychczasowych badań postawiono hipotezy dotyczące istnienia relacji pomiędzy rozumieniem dwuznaczności a rozwojem wiedzy na temat umysłu. Zastosowanie czterech typów zadań badających rozumienie dwuznaczności pozwoliło ustalić, że poziom ich trudności był zróżnicowany. Nie stwierdzono powiązań między rozwiązaniami zadań poszczególnych rodzajów. Wykazano istnienie powiązania pomiędzy rozumieniem dwuznaczności a rozwojem teorii umysłu. Dzieci potrafiły rozwiązywać zadania dotyczące fałszywych przekonań lepiej niż zadania testujące rozumienie dwuznaczności. Poszczególne wyniki zadań badających rozumienie fałszywych przekonań były skorelowane z wynikami uzyskanymi w zadaniach badających rozumienie dwuznaczności.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Ewa Dryll

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 95-109

Artykuł ma charakter empiryczny. Celem pracy było zbadanie, jak rozwija się u dzieci zdolność rozumienia wyrażeń metaforycznych. Jej wyniki miały przybliżyć poznanie sposobu, w jaki umysł organizuje informacje zawarte w odrębnych, różnych od siebie dziedzinach wiedzy. Badanie miało charakter quasi-eksperymentu. Wzięło w nim udział 77 dzieci z trzech grup wiekowych: 5;6–6;0, 8;0–8;6, 9;6–10;0. Zmienną zależną był poziom rozumienia metafor z nazwami zwierząt w nośniku, konotujących cechy ludzkie. Poziomy tej zmiennej diagnozowano, przeprowadzając indywidualne wywiady metodą piagetowską. Badanie właściwe poprzedzono pilotażem, w którym wzięły udział 24 osoby dorosłe. W analizie zebranego materiału skorzystano z pomocy sędziów kompetentnych. Badania potwierdziły hipotezę, że sprawność aktywizowania myślenia metaforycznego wzrasta z wiekiem, okazało się natomiast, że wzrost nie ma charakteru liniowego. Starsze dzieci przypisywały obiektom metafor więcej ludzkich cech dyspozycyjnych, myśli i upodobań. Młodsze skupiały się często na cechach wyglądu zwierząt. Wraz z wiekiem wzrasta skłonność do przydawania ewaluacji pozytywnej obiektom metafor, maleje liczba dygresji. Rozwój rozumienia metafor konwencjonalnych może mieć inny przebieg niż rozwój rozumienia metafor twórczych. Najbardziej wyraziste zmiany w zakresie rozwoju zdolności rozumienia metafor charakteryzujących ludzi pojawiają się u dzieci w 8. roku życia.
Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Sprawozdania i recenzje

Anna Świątek

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 113-116

RECENZJA:

Bogumiła Baumgartner (2008), Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzycznie

Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia

Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Małgorzata Stępień-Nycz

Psychologia Rozwojowa, Tom 14, Numer 2, 2009, s. 117-122

Pobierz PDF PDF
Czytaj więcej Następne

Pliki do pobrania

Pobierz PDF Spis treści PDF Pobierz PDF Wprowadzenie PDF